II. Partie Méthodologie
2.2 Matériel et procédure
L’ensemble des épreuves ainsi que les consignes données aux participants se trouvent dans le livret complet de passation en Annexe IV.
Evaluation de la mémoire de travail phonologique
Nous avons utilisé une tâche de répétition de non-mots issue du protocole COST Action IS0804 (projet de recherche européen portant sur l’évaluation du langage des enfants bilingues SLI17) pour évaluer la MDT phonologique. En effet, cette dernière est un marqueur clinique chez les enfants SLI, comme l’indiquent Bishop et al. (1996). C’est pourquoi nous souhaitions analyser les capacités des enfants ASD sur cette tâche. L’épreuve est composée de 71 items et de 2 items d’entraînement (cf. liste détaillée en Annexe IV). Ces derniers permettent à l’enfant de se familiariser avec la tâche ainsi que d’adapter le volume sonore. Les items tests varient de par leur complexité phonologique (0, 1 ou 2 clusters consonantiques) et leur structure syllabique (mono, bi ou trisyllabique). Des exemples d’items sont présentés en [5].
[5] Exemples d’items
/kip/ monosyllabique, 0 cluster /flaplu/ bisyllabique, 2 clusters /kuflapi/ trisyllabique, 1 cluster
La tâche est présentée à l’enfant sur ordinateur, sous forme d’un diaporama PowerPoint.
Un extra-terrestre apparaît et il est expliqué à l’enfant que celui-ci ne parle pas notre langue.
L’enfant va alors entendre des mots de cette langue inconnue (pseudo-mots) qu’il va devoir répéter. Les stimuli préenregistrés sont déclenchés par l’expérimentateur ; l’enfant les entend dans un casque audio afin d’assurer une bonne qualité sonore et de renforcer l’immersion dans la tâche. Quelle que soit la production (correcte ou non), l’expérimentateur encourage positivement l’enfant par oral. Pour cette épreuve, nous avons coté le nombre de répétitions correctes sur la base de l’enregistrement audio de la passation.
Population contrôle :
17 http://www.bi-sli.org/
La population contrôle comprend 12 enfants au développement langagier typique (9 garçons et 3 filles), monolingues, âgés de 5;6 à 6;5 ans (M = 5;10 ans, ET = 4 mois). Ils ont été testés dans des écoles primaires à Tours et leurs résultats nous ont été fournis par Sandrine Ferré (phonologue appartenant à l’Université de Tours). Afin de comparer leurs performances avec celles de nos groupes cliniques (ASD et SLI), les enfants contrôles devaient plutôt être âgés entre 5 et 10 ans. Cependant, les sujets contrôles plafonnent aux alentours de 6 ans pour cette épreuve, c’est-à-dire qu’ils ont un taux de réussite très élevé (90%) et qu’il y a peu de variabilité dans leurs performances (Ferré, communication personnelle, 12 mars 2015). C’est pourquoi nous pouvons comparer ces enfants, qui sont plus jeunes que nos groupes cliniques, à nos populations cibles (ASD et SLI).
Evaluation de la morphosyntaxe Versant production
Nous avons employé une tâche de répétition de phrases également issue du protocole COST Action IS0804. Elle est pertinente dans le cadre de notre recherche car la morphosyntaxe est un domaine particulièrement affecté chez les enfants SLI (Parisse & Maillart, 2004). De plus, selon Conti-Ramsden et al. (2001), la répétition de phrase est également un marqueur clinique des SLI. Cette épreuve est constituée de 30 items, et de 2 items d’entraînement qui varient de par leur complexité morphosyntaxique (cf. liste détaillée en Annexe IV). La tâche comprend des phrases simples et des phrases complexes. Les simples, au passé ou au présent, suivent l’ordre canonique du français (SVO). Les phrases complexes, elles, impliquent un enchâssement ou un mouvement syntaxique. L’enchâssement consiste à insérer une phrase, introduite par un marqueur de subordination, dans une proposition principale. Par exemple : [La dame dit que [le garçon a pris le ballon]]. [La dame dit…] étant la proposition principale, et [le garçon a pris le ballon] la phrase enchâssée. Le mouvement syntaxique modifie quant à lui l’ordre canonique de la phrase. Un exemple est donné en [6].
[6] Illustration du mouvement syntaxique.
a) [SUJET Le monsieur] [VERBE regarde] [OBJET qui]? S V O
b) [OBJET Qui] [SUJET le monsieur] [VERBE regarde]? O S V
Il y a trois types de phrases complexes, de difficulté croissante : les questions « qu- » qui impliquent uniquement un mouvement syntaxique ; les complétives qui contiennent uniquement un enchâssement ; et les phrases relatives qui impliquent à la fois un mouvement syntaxique ainsi qu’un enchâssement. Dans cette épreuve, les phrases simples sont généralement plus courtes (de 6.6 à 8.5 syllabes) que les phrases complexes (environ 11.5 syllabes). Toutefois, il est important de relever que les questions « qu- » sont nettement plus courtes que les autres énoncés complexes (6.9 syllabes en moyenne). Le Tableau I permet un aperçu des différents types de phrases et de leurs caractéristiques grammaticales.
Tableau I. Récapitulatif des items de la tâche de répétition de phrases.
Complexité explique à l’enfant qu’il va entendre des phrases qu’il devra répéter. Comme pour l’épreuve précédente, l’enfant entend les stimuli à travers un casque audio. Ils sont déclenchés par l’expérimentateur qui enregistre la passation. L’enfant peut suivre sa progression sur le diaporama, et toutes les 6 phrases un soleil apparaît pour l’encourager à poursuivre la tâche.
Pour cette tâche, nous avons comptabilisé le nombre de phrases correctement répétées, puis nous avons analysé les performances des enfants en fonction des différents types de phrases.
Population contrôle :
La population contrôle comprend 17 enfants au développement langagier typique (9 garçons et 8 filles), monolingues, âgés de 5;7 à 8;4 ans (M = 6;8 ans, ET = 11 mois). Ils ont été testés dans les écoles primaires de Tours et leurs résultats nous ont été fournis par Philippe Prévost (linguiste, syntacticien, Université de Tours).
Versant réception Les passives
Nous avons choisi d’intégrer la tâche « Compréhension des Passives » à notre recherche car selon plusieurs études, les enfants ASD ont des difficultés avec les phrases impliquant une structure non-canonique (Durrleman et al., 2015 ; Durrleman & Frank, 2012). Effectivement, dans ces énoncés, l’objet précède le verbe (« Elle le lave. » ou « Le garçon est lavé par la fille. ») alors que l’ordre canonique de l’objet est post-verbal en français (« Elle lave le garçon. » ou « La fille lave le garçon. »).
La tâche initiale provient du protocole COST Action 3318 et a été créée dans le but d’investiguer l’âge d’acquisition des structures passives chez les enfants au développement typique. Heshmati (2013) l’a adaptée afin d’évaluer la compréhension de ces structures morphosyntaxiques chez les enfants autistes en langue perse. Pour notre recherche, nous avons conservé et traduit en français les items utilisés par Heshmati. De plus, nous avons ajouté une partie comportant des verbes dit “psychologiques” que nous détaillerons ci-après.
L’épreuve de base est une tâche de désignation d’images qui se présente sur PowerPoint. Elle est composée de 44 items, dont 22 phrases actives (ex. : La grande fille pousse la petite fille.), 11 phrases passives courtes (ex. : La maman est embrassée.) et 11 phrases passives longues (ex. : Le papi est rasé par le papa.). Les différentes phrases sont présentées dans l’Annexe V. Avant la présentation des items tests, l’enfant est familiarisé aux différents personnages (le papi, la mamie, le papa, etc.).
Pour chaque item, l’enfant voit apparaître quatre images puis entend une phrase déclarative. Un exemple est présenté en [7]. Sur chacune des images, les trois mêmes personnages sont représentés. L’un d’eux est un observateur neutre, alors que les deux autres sont impliqués dans l’action. L’enfant entend les items sonores, déclenchés par l’expérimentateur, avec un casque audio et doit désigner l’image correcte (qui correspond dans
18 http://www.cost.eu/COST_Actions/isch/Actions/A33
l’exemple à l’image en haut à droite. Les distracteurs sont les suivants: une inaction (image en bas à gauche), une inversion des rôles thématiques (l’agent devient patient et inversement, image en haut à gauche) et un sujet incohérent (l’observateur neutre devient agent, image en bas à droite).
[7] Exemple d’item: « La petit garçon porte le grand garçon. »
Les passives psychologiques
Sachant que les enfants ASD ont des difficultés à se représenter les états émotionnels et psychologiques (Baron-Cohen et al., 1985), nous avons créé 16 items supplémentaires afin de compléter notre tâche. Ceux-ci comportent des verbes psychologiques tels que « détester »,
« imaginer », « aimer » et « adorer ». Un exemple est donné en [8]. Une phase d’entraînement a permis aux enfants de se familiariser à la représentation imagée de ces verbes. Tous les items sont présentés en Annexe V. La passation de cette partie est identique à celle décrite ci-dessus.
1 2
3 4
[8] Exemple d’item : « La grande fille aime le grand garçon. »
Image en haut à gauche : Inversion des rôles thématiques Image en haut à droite : Réponse correcte
Image en bas à gauche : Inaction Image en bas à droite : Sujet incohérent
Pour l’ensemble de l’épreuve, les variables indépendantes sont donc : la nature des phrases (passives versus actives), la longueur des phrases passives (courtes versus longues) ainsi que la nature des verbes (psychologiques versus non psychologiques). Un exemple pour chaque modalité est présenté dans le Tableau II.
Tableau II. Exemples de phrases de la tâche des passives.
Actives Non psychologique / La grande fille pousse la petite fille.
Psychologique / Le papa adore le papi.
Passives Non psychologiques Courte La maman est lavée.
Longue La maman est lavée par la grande fille.
Psychologique Longue La petite fille est détestée par la grande fille.
Nous avons calculé le pourcentage de réponses correctes et analysé le type d’erreurs produit. Cette épreuve a été administrée uniquement à l’ensemble des enfants ASD car nous ne disposions pas des données des enfants SLI évalués à Tours.
Population contrôle :
Les enfants au développement langagier typique ont été recrutés dans les écoles primaires genevoises et en France voisine. Les passations ont été effectuées par des étudiantes en Baccalauréat Universitaire de Psychologie à l’Université de Genève. Notre population d’enfants atteints d’un trouble du spectre autistique présente des niveaux cognitifs hétérogènes.
Afin de s’assurer que les éventuelles difficultés présentées à la tâche des passives ne dépendent pas d’un faible niveau cognitif, nous avons décidé d’apparier les enfants sur leur niveau cognitif (non-verbal), comme le suggère la littérature (Perovic et al., 2013). Nous avons donc apparié un TD pour chaque enfant ASD, sur la base des scores obtenus aux Matrices de Raven (évaluation standardisée du niveau de raisonnement non-verbal, explicitée au point 2.2.3.).
Le groupe contrôle ainsi apparié aux enfants NG-ASD comporte 7 enfants (4 garçons et 3 filles) âgés de 5;0 à 10;8 ans (M = 8;7 ans, ET = 24 mois). Le groupe contrôle des enfants appariés aux G-ASD comporte quant à lui 13 enfants (7 garçons et 6 filles) âgés de 5;1 à 10;6 ans (M = 7;5 ans, ET = 18 mois).
Tâche standardisée
Nous avons choisi la liste A de l’épreuve « Compréhension-Morphosyntaxe » tirée de la batterie « Nouvelles Epreuves pour l’Examen du Langage » (N-EEL, Chevrie-Muller &
Plaza, 2001). Elle a pour but d’évaluer la compréhension d’oppositions syntaxiques à travers une tâche de désignation à choix multiples. Cette tâche vient compléter l’évaluation de la morphosyntaxe en mettant l’emphase sur la compréhension des morphèmes grammaticaux. La description détaillée de cette épreuve se situe en Annexe IV.
Evaluation du raisonnement non-verbal
Les Matrices Progressives Colorées (Raven, 1998) permettent de mesurer l’aptitude générale d’intelligence (QI non-verbal). Cette épreuve est intéressante dans le cadre de notre recherche car elle nous permet d’explorer le type de lien entre le raisonnement non-verbal des enfants et leurs compétences langagières. Cette tâche est standardisée pour des enfants âgés de 4 à 11;6 ans. Elle se présente sur papier et comprend trois séries de 12 items, chaque ensemble étant de difficulté croissante. On présente à l’enfant une planche sur laquelle il y a un dessin dont un morceau manque (exemple en [9]). L’enfant doit montrer, parmi 6 possibilités, quel est le morceau manquant. Pour cette tâche nous avons comptabilisé le nombre de réponses correctes et situé les enfants par rapport à la norme de leur âge.
[9] Exemple de planche