Ça marche !

Dans le feu de l’action, les formateurs disent « ça marche ! ». Ce qui leur fait dire que le dispositif marche c’est le constat de la facilité avec laquelle les conseillers sont capables de se saisir des modes de questionnements proposés dans l’interaction formateurs/conseillers pour interpréter leurs situations de conseil. Et, ils perçoivent que ça marche moins bien quand le questionnement des connaissances obtenues dans l’échange est mené en se référant principalement au couplage de la « situation de travail » et de « l’activité ». Cette grille de lecture des connaissances produites est en fait très éloignée du cadre de pensée des conseillers. Commence alors un laborieux travail d’ajustements pour faire tenir ensemble les jugements de pertinence des conseillers et les jugements de pertinence des formateurs.

L’analyse rapide, en situation, de tissage de la conformité (Astier, 2012) donne à voir les continuités et discontinuités du dispositif. De fait il s’organise en deux parties : la première, conforme aux attentes, met en évidence la pertinence de l’ordonnancement et de l’adossement à la diversité des situations de conseil. Elle rend possible les tâches d’objectivation de l’action de conseil par la narration, et permet la confrontation aux savoirs d’action. Les grilles de lecture et référents théoriques proposés par les formateurs aident à mener l’analyse des situations pour faire émerger de la capacité à dire l’agir et à mettre en désinvestissement des savoirs « investis » (Schwartz, 2009). Des ajustements facilitent les articulations entre les différents espaces du travail et de la formation et c’est dans ce contexte que le développement professionnel à l’œuvre est interrogé. Dans ces processus d’ajustement, il apparaît que c’est

42 Prescription : terme comprenant ce qui est à faire et comment le faire du point de vue de l’environnement professionnel.

55 davantage « l’orientation » que les opérations « d’exécution » (Savoyant, 2010) qui caractérise la compréhension de l’évolution du métier. Toutefois, si les conseillers ont appris à questionner « quoi faire », rien n’assure que les savoirs d’action mobilisés dans l’action collective, et qu’ils apprennent à analyser, permettent de prédire ce qui sera fait de la réélaboration de ressources en situation. Les formateurs sont convaincus que la capitalisation serait un moyen de valider la capacité à reconfigurer la capacité à agir. Dire les connaissances de l’activité à ses pairs en est l’occasion. Les conseillers eux sont convaincus de la justesse du travail réalisé dans ce cadre et souhaitent en partager les résultats avec des pairs et le système employeur.

Les protagonistes se donnent un nouvel objectif, celui de formaliser les connaissances sur le métier à des fins de transmission. Il s’agit de mettre en patrimoine (Schwartz & Durrive, 2003, p.88) les connaissances produites sur l’activité par la réalisation d’une génération de connaissances et la conception un objet qui permette « le rapprochement », « la généralisation » (Thévenot, 2006, p. 122) de ce qui a été réalisé. Il faudrait ainsi rendre compte d’une démarche qui rend possible l’accès à l’activité afin qu’elle soit utilisable, dans des collectifs de pairs, dans d’autres situations d’actions réflexive. C’est une deuxième partie qui s’invente dans le cours de l’action. Toutefois, entre mise en mots des « savoirs d’action » (Barbier , 2004) et « mise en patrimoine » (Schwartz, op. cité) la ligne d’action est difficile à trouver. Un « modèle opératif commun⁴³ » construit dans la première partie oriente les façons de faire, sauf que l’objet a changé sans qu’il soit perçu comme tel par les formateurs. Le dispositif ne se satisfait plus de construire le tissage de la conformité en s’appuyant sur le sens commun, lequel donne la cohérence et la pertinence des enjeux et des modalités de travail dans la construction de l’action. Le sens de l’action ne va plus de soi, la cohérence n’est pas assurée, le cadre même qui permet au dispositif de fonctionner est interrogé.

Les activités de conseil, non technocratiques, constituent un défi d’apprentissage. Les transitions agro écologiques pour les exploitations transforment le vécu des agriculteurs et les façons antérieures de les conseiller. Les approches de conception de la formation s’en trouvent aussi modifiées.

43 Modèle opératif commun est constitué selon De Terssac par les informations contextuelles et les connaissances partagées qui servent de base aux échanges. (De Terssac G. , Le travail de conception : de quoi parle-t-on ?, 2002)

56 Cependant, dans ce cadre aborder la formation des conseillers par une didactique des situations problèmes ne suffit pas. Aborder l’activité de conseil appliquée aux transitions suppose de mobiliser une socio didactique professionnelle.

Si la formation est l’espace qui peut rendre possible l’accès à l’activité, je fais l’hypothèse que la situation de travail pivot de la didactique professionnelle doit être reconsidérée pour aborder la situation permettant d’accéder à l’environnement professionnel dans une dimension développementale. Par ailleurs, je fais l’hypothèse que cette possibilité d’accès à l’activité peut être mise en œuvre par la capacité à élaborer la situation didactique qui le permette. Dès lors, comment la conception du dispositif de formation peut-elle comprendre la construction commune de l’action de formation avec des protagonistes aux connaissances et rôles différents pour reconfigurer la situation didactique ? Cette hypothèse suppose de disposer d’un cadre théorique qui permette d’aborder la perspective développementale de l’activité prenant en compte la dimension sociale de l’environnement de travail et en même temps comprendre la construction de l’action collective dans un espace social dédié à la formation.

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Partie II

Apprendre par le travail dans un dispositif

de formation qui s’invente

58 Qu’est-ce qu’on apprend quand on ne sait pas quoi apprendre ? Cette partie a pour objectif de comprendre ce que l’analyse du travail fait à la construction de l’action de formation, entre la compréhension des enjeux du développement de l’activité professionnelle et la construction d’une démarche qui vise à fournir les conditions d’une réflexion sur l’activité. Dans le chapitre 1, j’introduis ce qui est en jeu dans le développement de l’activité professionnelle, dans le chapitre 2, j’examine la pratique sociale qu’est le dispositif pour explorer un dispositif qui s’invente et construire sa durabilité.

En posant cette question « Qu’est-ce qu’on apprend quand on ne sait pas quoi apprendre ? », je prends la mesure de la prégnance du rôle joué par le « regard traditionnel » (Jobert, 2011 p. 358) sur mes façons de penser la relation travail/formation composées de la triade expérience/sujet/savoirs. Ce paradigme mobilise l’image d’une action de formation dont le but, défini par l’entreprise, est l’adaptation des individus aux postes de travail. Une telle action de formation s’appuie sur des compétences prédéfinies par des experts, des gestionnaires des ressources humaines, des décideurs de l’organisation du travail et de son efficacité. Elle convertit des savoirs déjà-là en contenus, arrêtés par l’écart entre les compétences requises et les compétences réelles. L’apprentissage est « limité aux seules fins de reproduire » (Ughetto, 2009). Dans ce contexte, l’ingénierie de formation met en œuvre la relation entre trois niveaux de construction : stratégique, organisationnel et pédagogique (Astier, 2012) en vue de proposer des pratiques pédagogiques imaginées avec la figure du professionnel décidé à apprendre (Bourgeois, 2006) et capable de transposer, en situation, les connaissances acquises au cours de la formation.

Sortir des sentiers battus, c’est substituer l’homme capable à l’homme épistémique. En postulant « l’homme capable » (Pastré, 2009), un changement de perspective s’opère. Le primat de l’agir de l’individu est valorisé dans sa capacité à construire le monde dans l’action. Dans leur champ disciplinaire, ergonomes, psychologues, didacticiens, sociologues, formateurs, composent la façon de comprendre l’action produite par l’individu en situation de travail. Dans cette configuration, le but retenu est « de transformer le réel » et de reconnaître qu’en le transformant, l’individu se transforme lui-même (Pastré, 2005, p. 31). Cette proposition conduit à penser un système de production de connaissances pour l’action du point de vue de celui qui la réalise. Dans cette perspective, pour saisir le travail, je mobilise la notion d’activité. En sciences sociales, « l’entrée par l’activité » (Barbier & Durand, 2003),

59 au-delà des différences disciplinaires, est une façon pour les chercheurs de se mesurer à une réalité, celle de l’activité humaine « dans la diversité de ses conditions d’exercice, dans l’historicité, la singularité et l’inédit de sa survenance, et dans l’unité que lui donne le fait qu’elle est développée par des sujets humains » (Pastré, op cité. p 105). L’activité constitue alors soit l’objet de la recherche, soit un objet préalable à une démarche de formation (Champy-Remoussenard, 2005) soit un objet d’étude au service d’un processus de développement. C’est dans cette dernière posture que j’inscris ce travail.

Pour analyser le travail, l’ergonomie, mobilise deux notions, celles de tâche et d’activité, (Leplat, 1997). « La tâche indique ce qui est à faire » : elle contient la notion de prescription et de but donné dans des conditions déterminées (Mayen & Savoyant, 2002). La notion d’activité « ce qui se fait » (Leplat & Hoc, 2001) indique ce que l’individu fait pour exécuter les prescriptions et atteindre l’objectif assigné à la tâche. Depuis l’analyse des exigences de la tâche comme préalable à la conception de formation (De Montmollin, 1974), de nombreux travaux proposent d’accorder à l’activité toute sa place dans la conception de dispositifs de formation. En didactique professionnelle, cet axiome suppose que le travail soit analysé afin : (i) de repérer les compétences critiques (Pastré, 2005) et (ii) de réduire les écarts entre les exigences de savoir-faire dans des situations problématiques et des capacités d’apprentissages qui se réalisent dans un espace hors travail, dit de formation. Les connaissances des experts sont, dans la complexité des situations, analysées en vue de définir des situations de référence (Teiger & Lacomblez, 2005). Les outils d’aide au développement sont construits à partir de la mise en évidence de savoirs professionnels de référence (Vidal-Gomel & Rogalski, 2007) de mises en situation (Mayen, 1999). L’ingénierie est conçue pour que l’individu puisse « trouver des réponses à ses problèmes dans sa situation » et s’engager dans la formation (Schwartz, B 1989, p.122 cité par Champy-Remoussenard 2005).

Dès lors que le contenu de la formation s’organise à partir de situations de travail apportées telles que vécues par des professionnels expérimentés et non à partir de situations de référence organisées par le formateur, que par ailleurs, l’aide des formateurs ne porte ni sur ce que le travail doit être, ni sur comment le faire, comment s’y prendre pour élaborer un cadre qui permettrait dans l’interaction professionnels/formateurs de rendre possible l’accès à l’activité professionnelle ? Dans cette perspective, je propose de construire un dispositif capable d’orienter, chemin faisant, la construction de l’action de formation par les formateurs et professionnels dans le décours de leurs interactions. Ce qui est en jeu dans ce décours des

60 interactions, c’est la complexité du travail. Dit autrement, je souhaite construire un cadre qui crée les conditions du développement dans un espace social dédié à la formation, ce qui suppose de repérer ce qui est en jeu dans l’activité de développement qui accompagne la réélaboration de l’action.

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Chapitre 1 - Ce qui est en jeu dans le développement de