A dimensão organização envolve tarefas como “gerir os espaços e materiais, gerir os grupos dos alunos e gerir o tempo da sessão” (Onofre, 1995, p. 86). Na minha opinião esta dimensão influencia menos a atividade de aprendizagem dos alunos do que a dimensão instrução, contudo é uma condição fundamental para o bom funcionamento das aulas.
Durante a 1ª etapa do processo de ensino-aprendizagem, a AI, existiu a preocupação com a criação e consolidação de regras e rotinas, algo previamente pensado na construção das tarefas a realizar durante o ano de estágio no PF. Nas primeiras aulas comecei por estabelecer algumas dessas regras e rotinas e aproveitei, também, as que já estavam criadas pelo GDEF, cumprindo as diretrizes definidas e poupando tempo e trabalho na elaboração das mesmas.
Após o término da 1ª etapa, considerei que os alunos respeitavam a maioria das regras de funcionamento das aulas e tinham algumas rotinas já instaladas, contudo, continuei o trabalho da consolidação de rotinas na 2ª etapa de modo a garantir momentos de instrução, de transição, de organização e de arrumação do material completamente organizados.
No decorrer das aulas da 2ª etapa apliquei todas as regras e rotinas que tinham sido aprendidas durante a AI, pois era importante que os alunos não perdessem o que já estava consolidado, mantendo a coerência ao longo de todo o processo de ensino- aprendizagem.
Existiu a necessidade de criar algumas rotinas novas durante a 2ª etapa, como a explicação dos exercícios propostos para as aulas através de esquemas desenhados no quadro ou de demonstração pormenorizada dos mesmos, como já abordado no subcapítulo anterior. Estas rotinas permitiram que nas aulas seguintes não fosse necessário utilizar muito tempo para as explicações e demonstrações dos exercícios já conhecidos pelos alunos. Contudo, durante as aulas e conferências com as orientadoras da escola e da faculdade, percebi que não devia apenas transmitir quais eram os exercícios propostos para as aulas, mas sim confirmar que todos os alunos os conheciam e os percebiam, através de questionamento ou de um pedido de demonstração rápida.
No final da 2ª etapa, percebi que as rotinas e as regras de funcionamento das aulas estavam praticamente consolidadas, o que me deixou muito satisfeito e de acordo com a calendarização realizada, no PF, para essa tarefa. Os alunos sabiam como se processavam os momentos de instrução, de transição, de organização e de arrumação do material e, ainda mais importante, respeitavam-me e respeitavam os colegas. A consolidação destes aspetos permitiram-me, durante a 3ª e a 4ª etapas, focar mais a minha atenção nas aprendizagens efetivas dos alunos, na observação dos erros cometidos, no fornecimento de feedback e acompanhamento das tarefas. O trabalho neste âmbito persistiu durante todo o ano com a finalidade de alcance de níveis elevados de autonomia, por parte dos alunos da turma.
No início das aulas, depois de passarem os 5 minutos de tolerância, realizava a marcação das presenças e quem chegava depois dessa tolerância tinha falta de pontualidade. Depois da marcação das presenças, realizava uma breve instrução inicial sobre o modo de funcionamento da aula e o aquecimento. Todos estes pontos pertenceram à parte inicial das aulas. Na parte principal realizava-se o trabalho dos objetivos propostos para as aulas e a parte final foi sempre composta pela arrumação do material, por um pequeno relaxamento ou alongamentos e por um balanço final.
No início do 1º período, uma das minhas maiores dificuldades foi estipular tempos parciais e tempos totais de cada uma das tarefas das aulas. Nas primeiras aulas, demorava muito menos tempo do que aquele que tinha sido estabelecido nas tarefas de instrução, de explicação das tarefas, de arrumação do material e de balanço final. Isto levou à necessidade de realizar pequenas adaptações ao longo das aulas e, após algumas delas, entendi que a distribuição do tempo já estava bem definida.
No início do ano de estágio, a colocação do material foi, maioritariamente, realizada por mim, enquanto os alunos realizavam a corrida inicial de aquecimento ou até mesmo antes do início da aula. Quando se alterava a tarefa proposta ou quando se terminava a parte principal da aula, eram os alunos que montavam ou arrumavam o material e eu encarregava-me de distribuir tarefas por toda a turma ou por um grupo de alunos, dependendo da quantidade de material, de modo a tornar estes momentos rápidos e eficazes.
A inclusão dos alunos nas tarefas de montagem e arrumação do material teve como propósito a obtenção de um grau de autonomia elevado, pelos mesmos, neste tipo de atividades.
A organização dos alunos variou um pouco consoante os objetivos das aulas, das matérias lecionadas e dos espaços de aula. Por vezes a turma foi dividida em grupos de trabalho, devido ao trabalho por estações, outras vezes foram realizadas tarefas para toda a turma ao mesmo tempo.
A grande dificuldade na organização dos alunos no 1º período, foi o facto de a formação de grupos estar sempre em concordância com os níveis de desempenho dos alunos. Este acontecimento levou a que alguns alunos se acomodassem, principalmente nos grupos inferior e superior, levando a comportamentos desviantes da tarefa, brincadeiras e à não realização das atividades propostas.
Existiram algumas aulas onde formei grupos heterogéneos, quanto ao nível de desempenho dos alunos nas matérias trabalhadas. E a formação deste tipo de grupos permitiu que os alunos se ajudassem entre si, que os alunos do grupo inferior aumentassem os seus níveis de empenho e de motivação nas tarefas propostas e, ainda, permitiu um maior controlo da disciplina da turma, uma vez que foi possível dividir os alunos mais problemáticos pelos diferentes grupos.
Claro que a utilização recorrente deste tipo de grupos não é aconselhável, porque não permite um aprofundamento do trabalho das necessidades específicas dos diferentes alunos como a constituição de grupos homogéneos em relação ao nível de desempenho permite. Assim, nas 3ª e 4ª etapas do processo de ensino-aprendizagem optei pela formação de grupos homogéneos, quanto ao nível de desempenho, nas fases de aprendizagem de novos objetivos e competências e pela formação de grupos heterogéneos, quanto ao nível de desempenho, nas fases de desenvolvimento e consolidação desses mesmos objetivos e competências. Com esta formação de trabalho o processo de ensino-aprendizagem foi mais efetivo, adequado e não foi monótono para os alunos, aspeto importante para manter os níveis de empenho e de motivação dos mesmos.
O que pretendo afirmar com isto é que a organização dos alunos teve por base não só os pressupostos da inclusão de todos os alunos e da diferenciação do ensino como, também, a necessidade de controlo do empenho, da motivação e da disciplina de todos os alunos da turma.
Outro aspeto que verifiquei na organização dos alunos foi a importância que o fator competitivo tinha para os mesmos. Quando a tarefa proposta tinha alguma competitividade, o nível de empenho e de motivação dos alunos alterava-se de uma forma significativa, esta alteração foi bastante visível no grupo de nível inferior da turma. Depois de me aperceber desta situação tentei otimizar o empenho dos alunos através deste fator, utilizando-o de forma a gerir corretamente o processo de ensino- aprendizagem, pois ele pode ser visto como um motivador natural do comportamento humano. Não incuti a crença de que só os mais fortes venciam e os mais fracos eram excluídos, mas sim preocupei-me com a superação individual e com os valores coletivos.