A dimensão disciplina refere-se às maneiras de “promover e ajudar os alunos a descobrirem o prazer e as vantagens de estarem nas sessões de trabalho, de forma participada e empenhada, respeitando o espaço dos outros sem deixar de dar expressão à sua própria maneira de estar” (Onofre, 1995, p. 88). Já a dimensão clima relacional diz respeito aos três níveis relacionais que dependem do trabalho pedagógico do professor, a “relação entre o professor e o aluno (…) as relações entre os alunos do grupo e a relação de cada um deles com as atividades de aprendizagem” (Onofre, 1995, p.93).
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem tentei encontrar um equilíbrio na relação entre mim e os alunos da turma. Para isso adotei uma postura de autoridade e de afetividade, que respeitasse os limites da relação professor-alunos e que proporcionasse um relacionamento positivo.
Tentei, também, valorizar os comportamentos positivos e adequados às tarefas propostas, para toda a turma tomar conhecimento, e repreender os comportamentos desviantes. Tudo isto com o principal objetivo de criar e manter um clima adequado ao ensino.
Penso que as situações de indisciplina durante as aulas foram quase residuais. Esta situação, na minha perspetiva, deveu-se à boa relação que existiu entre professor- alunos e entre os próprios alunos e, também, ao excelente clima de aula que tentei proporcionar. Mesmo assim, tentei punir os comportamentos fora da tarefa sempre que ocorriam e, no final da aula, fazia uma reflexão acerca do que poderia ter levado ao
comportamento em questão, tentando encontrar uma explicação e procurando encontrar formas para o modificar ou para o extinguir.
Todos os alunos são diferentes e, desse modo, algumas medidas adotadas resolvem os problemas encontrados e outras medidas podem não causar os efeitos esperados. Desta ideia surge a importância do professor ter a capacidade de reagir a cada situação conforme o contexto e os alunos que estão envolvidos na mesma.
Por vezes, durante o ano, existiram alunos que não demonstravam energia nem motivação para a realização das tarefas propostas, sendo que essa tomada de atitudes dificultava a minha prestação na condução das aulas à turma. Essa falta de motivação dos alunos era vista como algo que deveria ser alvo de preocupação e, por essa razão, encontrava-se inventariada no PF, mais propriamente nas dificuldades que deveriam ser ultrapassadas. Várias vezes refleti sobre este tema, o que me levou a colocar duas hipóteses, ou o problema estava nos exercícios propostos ou os alunos não estavam motivados para a prática da disciplina. Com a observação de aulas de outras turmas, onde eram realizados os mesmos exercícios, cheguei à conclusão de que o problema estaria mais sobre a hipótese dos alunos não estarem interessados pela EF.
Assim, durante todo o 2º período, experimentei várias estratégias para colmatar o problema do empenho e da motivação de alguns alunos. As estratégias utilizadas foram a alteração dos grupos de trabalho, ou seja, a flexibilidade de trabalho tanto em grupos homogéneos como em grupos heterógenos; a utilização de fichas formativas, de modo a dar mais importância e significado ao papel dos alunos no seu processo de ensino-aprendizagem; a intervenção realizada durante as situações de aprendizagem, isto é, realizar as tarefas com os alunos de modo a aumentar o sucesso alcançado nas mesmas, melhorando o nível de jogo e elevando a confiança de todos; a realização de aulas do tipo massivo, agrupando os alunos com mais dificuldades de modo a conseguir fornecer-lhes mais feedback e acompanhá-los nas diversas execuções realizadas; e a realização de situações de aprendizagem que apelavam mais à competição, proporcionando um maior empenho dos alunos.
No final do ano de estágio, senti que consegui cativar a maioria dos alunos que se empenhava menos nas tarefas propostas e que se sentia menos capaz de realizar as situações de aprendizagem das aulas. E, para mim, isto deveu-se muito às diferentes estratégias utilizadas em conjunto com o grande fornecimento de feedback positivo e com o grande incentivo dado, por mim, aos alunos. Desta conjuntura retiro que, a motivação difere sempre de aula para aula, de aluno para aluno e de grupo para grupo. Existem alunos que gostam mais de determinadas matérias e nas aulas em que essas são realizadas estão mais motivados para a prática, ao contrário do que acontece quando as aulas englobam as matérias que eles menos gostam.
Ainda dentro desta temática, desenvolvi durante a 3ª unidade de ensino da 3ª etapa uma estratégia para combater a falta de motivação e de empenho e, também, a pouca autonomia da turma nas tarefas de aptidão física. O plano executado contou com a realização de um vídeo com exercícios de aptidão física adequados aos objetivos e às competências que estavam a ser trabalhados pelos alunos. Esse vídeo era composto por um modelo de execução dos exercícios e por músicas atuais que os alunos gostavam. Com a utilização deste vídeo, o empenho, a motivação e a própria autonomia dos alunos na execução dos exercícios aumentou bastante, pelo que posso afirmar que a utilização do mesmo foi uma estratégia altamente positiva, não só pelo trabalho de qualidade que desenvolvi como, também, pelos resultados visíveis obtidos na execução dos alunos.
Todas estas diversas e pertinentes estratégias de ensino utilizadas permitiram que eu atingisse competências enquanto professor que considero muito importantes e que melhoraram a minha intervenção de ensino. Foram elas a diferenciação de ensino, a inclusão, a criação de progressões pedagógicas para cada grupo de nível e o aumento da motivação intrínseca com foco do processo de ensino-aprendizagem e não nos resultados alcançados, que estavam presentes no PF construído no início do ano letivo.