MÉTHODES D'APPRENTISSAGE

5.2.1 EST-CE QUE LA MATIÈRE DES CAPSULES THÉORIQUES DONNÉES EN GRAND GROUPE A ÉTÉ PRÉSENTÉE DE FAÇON À PERMETTRE LA COMPRÉHENSION DES CONCEPTS ?

Tel que mentionné précédemment, les trois modules de cours de FIS sont présentés selon le modèle suivant : théorie présentée aux étudiant(e)s en premier lieu en grand groupe et pratique des aspects théoriques en petits groupes par la suite. Selon les dires des étudiant(e)s (5/14), cette formule est appréciée, car elle permet, au plan des aspects théoriques que tous les étudiant(e)s aient la même information générale en même temps. Comme la cohorte d'étudiant(e)s est de plus en plus grande, le problème que cela cause et qui a été nommé par sept personnes est que le fait d'être nombreux amène plus les étudiant(e)s à parler entre eux lors des exposés magistraux : « ça parle trop. Même des fois, on n'entend pas ce qui est dit en avant ! » (Sujet 11) ; « Quand on n'a pas compris quelque chose parce que ça parlait trop pis qu'on fait répéter, après c'est long les explications pour des concepts qui sont faciles » (Sujet 13).

5.2.2 E N VOUS RÉFÉRANT AUX CONFÉRENCES PRÉSENTÉES, S'AGIT-IL, S E L O N - V O U S , D ' U N MOYEN EFFICACE POUR CONNAÎTRE LES DIFFÉRENTES PROFESSIONS ET LES PRATIQUES DE COLLABORATION INTERPROFESSIONNELLE DANS LE SECTEUR DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX ?

Dans le but d'offrir des modèles de rôles et des expériences concrètes de CI aux étudiant(e)s, la présence de conférenciers est privilégiée dans ce cours. Ainsi, il est possible de présenter les informations sur les professions en santé par des praticiens, ce qui augmente les réponses aux questions des étudiant(e)s qu'un professeur ne posséderait peut-être pas. Selon les dires des étudiant(e)s (9/14), cette façon de faire est aimée car « elle permet de diminuer les préjugés et de mieux comprendre pourquoi ils [préjugés] pouvaient être présents » (Sujet 7), «permet de mieux cerner les rôles et responsabilités des professions qu 'on ne connaît pas » (Sujet 10) et « rends les

informations de façon très concrète, parce que juste la théorie ça ne donne rien » (Sujet 14). En plus des professionnels, comme le cours porte sur la participation de la personne et de ses proches, un patient est invité pour raconter l'expérience qu'il a vécue en interdisciplinarité pour la résolution d'un problème de santé. Son expérience faisait le parallèle entre l'équipe centrée sur ses besoins qui a pris la relève d'une autre qui ne l'était pas. Selon les étudiant(e)s (8/14), « ce patient est une valeur ajoutée pour les présentations, car il aide à cerner l'importance de la participation de celui-ci lors de la planification du plan de soin » (Sujet 7). Les autres personnes

n'ont pas fait mention de l'expérience présentée du patient.

5.2.3 EST-CE QUE LES VIDÉOS UTILISÉES FAVORISENT LA COMPRÉHENSION DU CONTENU DU COURS ?

Comme dernière méthode d'enseignement, des dramatiques préparées spécialement pour atteindre les objectifs du cours ont été filmées et ont été présentées aux étudiant(e)s. Les étudiant(e)s étaient appelés à les visionner avec un regard critique afin de réfléchir aux actions présentées. Selon eux (10/14) il s'agit d'une bonne méthode, car elle aide à comprendre la théorie qui vient d'être enseignée et à l'intégrer dans les ateliers par la suite. De plus, selon 6 personnes, « ça permet de voir des choses auxquelles on ne pense pas » (sujet 9) et pour 8 autres, « les vidéos sont réalistes et drôles donc intéressantes. On est porté à écouter» (sujet 12). Selon les étudiant(e)s (5/14), en raison de la réflexion et de l'évaluation des situations, « ce mode de présentation de la matière favorise l'intégration des concepts » (Sujet 7).

5.2.4 SUIVANT CES CAPSULES THÉORIQUES, JUGEZ-VOUS QUE VOUS ÉTIEZ ASSEZ BIEN OUTILLÉ POUR RÉALISER LES ATELIERS EN PETIT GROUPE ?

Le choix de ces méthodes d'apprentissage semblent être profitable pour les étudiant(e)s (12/14) : «j'ai aimé qu'il y ait une diversité dans les méthodes d'apprentissage : théorie, vidéos, conférences, parce que les trois ensemble ont donné un plus pour la réflexion et l'assimilation des concepts» (Sujet 9). Les deux autres personnes ne se sont pas prononcées sur l'appréciation générale des méthodes d'apprentissage.

5.2.5 EST-CE QUE LE FAIT D'AVOIR ÉTÉ EXPOSÉ À DES CAS ET DES PROBLÉMATIQUES CLINIQUES RÉELS LORS DES ATELIERS VOUS A AIDÉ À STIMULER LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES EN ÉQUIPE ?

Nous pouvons constater qu'aucun élément négatif n'a été soulevé dans les entrevues pour ce point. Selon les 14 étudiant(e)s, le fait d'avoir été exposé à des cas et des problématiques cliniques réelles lors des ateliers a aidé à stimuler la résolution de problèmes en équipe. Ils affirment avoir adoré travailler avec des cas en santé et que le fait que ces situations étaient près de la réalité augmentait l'intérêt pour la tâche. Selon une personne « ça nous permet d'apprendre à travailler avec les futurs collègues» (Sujet 6). De plus, pour eux, les plans d'interventions sont jugés bénéfiques pour leurs apprentissages : « ...j'ai vu comment diviser les tâches pour optimiser la résolution de problèmes chez le patient et en plus j ' a i compris qu'avec d'autres professionnels, ça t'oblige à utiliser d'autres termes que le jargon professionnel et c'est aidant pour les habiletés interactionnelles » (Sujet 2). Également selon eux « c 'est plus motivant » (Sujet 1 ) de travailler avec ce type de matériel, car « c 'est réaliste, parce qu 'on a plusieurs problèmes et il faut se centrer sur le plus grand » (Sujet 2), « ça nous donne envie de le faire parce que c'est peut-être pareil dans la réalité » (Sujet 13). En plus, « le lien entre la théorie et la pratique, tu le vois et le pratiques tout de suite, donc c 'est plus facile à assimiler, on voit le lien et le retient » (Sujet 8).

5.2.6 APRÈS LES EXERCICES, LES MEMBRES DE L'ÉQUIPE ÉTAIENT INVITÉS À RÉALISER UNE

D É M A R C H E R E F L E X I V E E N É Q U I P E A F I N D E P O R T E R U N J U G E M E N T C R I T I Q U E S U R L E

PROCESSUS D'ÉQUIPE. SELON VOUS, EST-CE QUE CETTE DISCUSSION VOUS A AIDÉ À PRENDRE CONNAISSANCE DE VOS FORCES ET FAIBLESSES ?

À la fin des ateliers, les étudiant(e)s sont amenés à poser un regard critique sur leur contribution au sein de l'équipe. Ainsi, les questions de cette section visaient à comprendre si cette discussion les avait aidés à prendre connaissance de leurs forces et faiblesses et si cette réflexion leur a permis de constater quels sont les points à travailler pour maximiser le développement de leurs compétences. Le groupe de mots «permet de s'améliorer » est celui qui a été nommé le plus souvent en entrevue (32 fois) par tous les étudiant(e)s. Les démarches reflexives sont perçues de façon positive car elles ont des effets bénéfiques tant au niveau individuel qu'au niveau de l'équipe de travail. Ainsi, certains disent que ça permet de se rendre compte de ses propres

défauts ici, pendant le cours avant d'entrer sur le marché du travail et de débuter les stages : « la démarche reflexive est très aidante pour intégrer la notion de respect, car tu veux que ton équipe reste forte, donc tu ne vas pas insulter quelqu 'un mais expliquer doucement ce qui ne fonctionne pas » (Sujet 7). Selon eux, cet exercice permet de savoir comment les autres membres de l'équipe ont perçu l'atelier, ce qui semble favorable pour apporter des changements dans l'équipe de travail pour s'améliorer par la suite.

5.2.7 EST-CE QUE LES MOYENS D'ÉVALUATION PRÉVUS (TRAVAUX ET EXAMENS) PERMETTENT DE MESURER ADÉQUATEMENT L'ATTEINTE DES OBJECTIFS DANS CHACUN DES TROIS COURS ? Ici, nous voulions savoir quels sont les moyens d'évaluation prévus (travaux et examens) qui leur ont permis de bien intégrer les concepts présentés dans chacun des cours. Outre l'examen d'équipe oral en situation pratique (ÉQOS) pour lequel les étudiant(e)s (11/14) sont ravis puisqu' « il se rapproche de la réalité » (Sujet 2), les étudiant(e)s aiment « les travaux d'autoévaluation, parce qu'ils permettent d'effectuer une réflexion critique sur notre expérience en équipe » (Sujet 3). Afin d'augmenter le développement des compétences, trois personnes proposent d'intégrer des quiz de cinq points aux vidéos pour inciter tous les étudiant(e)s à écouter et participer. Quatre autres étudiant(e)s suggèrent d'inclure un examen pour forcer les étudiant(e)s à regarder leurs notes, car selon eux personne ne le fera après le cours. Il est à noter que lors de l'écoute des entrevues, la chercheuse s'est rendu compte qu'à sa deuxième entrevue, un interviewer a suggéré ces deux réponses à un étudiant qui ne savait pas quoi proposer comme solution. Ce faisant, les réponses de cette personne n'ont pas été prise en compte. En lien avec les attitudes et les croyances, deux étudiant(e)s proposent d'ajouter un travail préparatoire avant le cours sur la vision de la CI, les mythes des professions et les attentes du cours afin de leur faire prendre conscience de leurs préjugés et qu'on puisse constater l'évolution de leur vision en cours de route.

5 3 APPRENTISSAGES EN PETITS GROUPES

5.3.1 EST-CE QU'IL Y AVAIT UN ÉQUILIBRE AU SEIN DE VOTRE ÉQUIPE DE TRAVAIL (PRÉSENCE D'UN REPRÉSENTANT DE CHACUNE DES PROFESSIONS) ?

L'équilibre ici fait référence au nombre de représentants par profession formant le groupe de travail. Comme à cette session de cours il n'y avait pas d'équilibre entre les membres dans les équipes de travail, personne n'a soulevé de points favorables. Ainsi, pour certains (11/14) le fait de ne pas avoir la présence de certain professionnels dans leur équipe ne leur a pas permis de se familiariser avec leur rôles et responsabilités. L'autre problème rencontré (6/14) est qu'il y avait trop d'étudiant(e)s provenant du programme des sciences infirmières dans les groupes, laissant peu de place aux autres professionnels pour appuyer leur opinion : « elles sont trois sur quatre à avoir la même opinion et en plus elles représentent près de la majorité dans le groupe...» (Sujet 2).

5.3.2 DE COMBIEN DE MEMBRES VOTRE ÉQUIPE ÉTAIT-ELLE CONSTITUÉE ?

Les étudiant(e)s (13/14) ont apprécié travailler dans des équipes de sept à dix membres, car selon eux «c'est le reflet de la réalité » (Sujet 13) : « ce nombre serait adéquat, parce qu 'il favorise l'échange d'opinions entre les différents professionnels présents » (Sujet 6). De plus, ils (6/14) considèrent que le fait d'être suffisamment nombreux et d'être contraint dans le temps d'échange les «forcent à être clairs, précis et concis dans leurs interventions » (Sujet 5), ce qui est nécessaire en contexte de travail.

5.3.3 EST-CE QU'IL Y AVAIT DE LA STABILITÉ DANS LA COMPOSITION DE VOTRE ÉQUIPE DE TRAVAIL ENTRE LES TROIS COURS ?

Pour plusieurs étudiant(e)s (11/14), en raison des quelques heures qu'ils ont pour mettre les notions apprises en pratique, il est important de conserver les mêmes équipes pour les trois modules cours. Selon eux, des liens plus forts peuvent se développer. Certains (6/14) voient même un effet néfaste à apporter des modifications à la composition de l'équipe de travail : « le fait d'avoir changé d'équipe m'a enlevé ma motivation, parce qu'il a fallut que j'apprenne à