Les  limites

1.  Les  limites  

La mise en place du dispositif s’est relativement bien déroulée dans la mesure où les élèves ont participé avec motivation aux activités ainsi qu’aux discussions collectives.

Cependant, plusieurs limites et difficultés ont été rencontrées lors de cette étude. Bien qu’elles soient inévitables, elles peuvent être anticipées.

[Chaque recherche] est un processus de découverte qui se déroule dans un contexte particulier au cours duquel le chercheur est confronté à des contraintes, doit s’adapter avec souplesse à des situations imprévues au départ, est amené à faire des choix qui pèseront sur la suite de son travail.

(Quivy & Van Campenhoudt, 1995, p. 15)

1.1  Limites  relatives  au  temps  

Le temps est lié à plusieurs limites ou difficultés rencontrées lors de cette étude. La première concerne la durée restreinte des séances (45 min). Non seulement le laps de temps par séance est très court, mais aussi, les périodes choisies se trouvent entre la récréation et 16h (fin de l’horaire scolaire). Ceci implique que les élèves doivent se changer avant et après la leçon, réduisant ainsi la période d’environ 10-15 min. Ces données, plus ou moins imposées par l’emploi du temps de mes collègues et du mien, ont joué un rôle dans la planification de mes séances. Le temps à disposition peut restreindre le choix d’activités à proposer aux élèves, mais surtout, il peut avoir une influence sur les réflexions critiques. J’ai souligné qu’il n’est pas évident avec de si jeunes élèves d’obtenir une discussion sensée en peu de temps. Il faut donc parvenir à garder un laps de temps adéquat pour la réflexion critique en fin de leçon.

Si cette dernière est trop réduite, elle ne permet pas aux élèves de réinvestir les notions apprises. En outre, effectuant ces séances en dernière période de l’après-midi, après avoir réalisé l’activité, les élèves ont de la difficulté à rester concentrés sur les bancs.

La deuxième limite liée au temps concerne le nombre de séances prévues par groupe

(trois séances par groupe). Pour obtenir de bons résultats en coopération, il est préférable que

les séances soient régulières et fréquentes. La coopération devrait être pratiquée aussi souvent

que possible tout au long de l’année, afin que les habitudes prennent place chez les élèves.

Trois séances ne suffisent pas pour que des élèves de cet âge-là appliquent par la suite régulièrement les principes de la coopération. Pour que les habiletés coopératives deviennent des habitudes, il est nécessaire de les réinvestir et de les pratiquer aussi souvent que possible.

Bien que prévu initialement, je n’ai pas réussi à effectuer de tableau listant les actions verbales ou non verbales à effectuer pour travailler une habileté coopérative. En effet, les élèves nécessitant du temps afin de comprendre quel genre de réponses j’attendais, j’ai uniquement listé quelques points sur lesquels nous allions revenir lors des séances suivantes, afin que les élèves aient un support visuel.

Les rôles introduits dans cette étude sont des rôles fonctionnels qui ne favorisent pas l’interdépendance positive entre les élèves. Cependant, non seulement ils favorisent un engagement particulier dans la tâche mais ils permettent aussi à l’élève « de prendre sa place dans son équipe et de respecter la place occupée par ses camarades » (Rouiller & Howden, 2010, p. 10). Si la durée de la recherche avait été plus longue, j’aurais pu introduire le rôle cognitif du vérificateur (à lui de vérifier si les cartes/jetons sont mis au bon endroit). Ainsi, les élèves auraient certainement porté plus d’attention à l’habileté coopérative « regarder, vérifier lorsque l’autre joue ».

J’ai choisi, pour cette étude, d’incérer une auto-évaluation, car la durée de la recherche en classe ne m’a pas laissé le temps d’évaluer les élèves par moi-même. J’aurais pu, en effet, visionner les enregistrements et faire des retours formatifs entre chaque séance. En outre, comme mentionné dans la partie théorique, l’auto-évaluation est une pratique qui s’exerce, afin que les élèves prennent l’habitude de s’évaluer et de recevoir des rétroactions de la part de leurs pairs ou de l’enseignant. Ainsi, si la durée de l’étude avait été plus longue, l’auto-évaluation aurait été travaillée avec eux et nous aurions établi ensemble une liste de critères afin de savoir quand cocher « oui » ou « non » dans la grille de l’auto-évaluation.

En ce qui concerne la récompense, à nouveau, si le nombre de séances avait été supérieur à trois et que le laps de temps entre elles avait été réduit, j’aurais mentionné cette récompense avant la dernière séance, afin de prendre le temps de bien observer les élèves et de pouvoir réguler leurs comportements. Ainsi, ils auraient mieux compris les critères à réaliser afin d’obtenir la récompense, et celle-ci aurait été plus justement attribuée.

1.2 Limite  relative  aux  multiples  rôles  de  l’enseignante

Une seconde limite à cette étude concerne les multiples rôles que j’ai dû mener, à

savoir, ceux de chercheuse, observatrice et enseignante. Ces différents rôles doivent être gérés

en même temps lors des séances et ceci n’est pas évident, particulièrement lorsqu’il s’agit des premières expériences. « Aux premiers stades du travail de groupe coopératif, les élèves peuvent avoir besoin de l’aide de l’enseignante ou de l’enseignant sur une base régulière, ce qui ne laisse que peu de temps pour l’observation systématique de l’ensemble des groupes. » (Clarke et al., 1992, p. 115). C’est la difficulté que j’ai rencontrée lorsque j’ai souhaité prendre des notes lors de la première séance. Les élèves me sollicitaient, il était difficile d’être présente pour eux tout en observant et en écoutant les différentes équipes. De plus, la posture d’enseignante devient à ce stade une contrainte, puisque forcément il s’agit du rôle qui passe avant les autres. Cependant, comme mentionné précédemment, cette posture d’enseignante reste avant tout un atout, puisqu’elle permet une connaissance des élèves, et ainsi, une meilleure gestion de l’ensemble.

1.3 Limite  relative  à  l’organisation  de  la  recherche

La présence des caméras modifie sensiblement le comportement des élèves. A plusieurs reprises, j’ai constaté que les élèves étaient plus intéressés par la caméra installée devant eux que par la tâche à réaliser. A nouveau, je pense que si les élèves sont habitués à procéder ainsi, ils oublient petit à petit les caméras et parviennent à mieux se concentrer sur l’activité.

1.4  Limites  relatives  à  la  planification  de  l’activité    

« Une des faiblesses des approches traditionnelles au travail de groupe est que les

enseignants se voient souvent confier des tâches qui peuvent tout aussi bien être effectuées de

manière individuelle » (Clarke et al., 1992). En préparant l’activité choisie pour cette

recherche, j’ai omis un élément important favorisant l’interdépendance positive. En effet, lors

des séances, les jetons ou les cartes à placer étaient mélangés dans une boîte à disposition des

deux membres de l’équipe. Ainsi, les élèves piochaient les cartes ou les jetons de manière

aléatoire. Cependant, pour que chacun se sente utile à la réussite de l’activité et pour éviter le

phénomène de paresse sociale, il aurait fallu que je partage les cartes ou les jetons en deux,

afin que la possibilité d’effectuer l’activité de manière individuelle soit réduite. En procédant

ainsi et en modifiant cette variable, je ne me suis pas rendue compte que l’interdépendance

entre les élèves allait être modifiée et affaiblie. Si j’en avais pris conscience, j’aurais pu

introduire la règle suivante favorisant l’interdépendance positive : un élève vérifie les lignes

de la grille, l’autre vérifie les colonnes, les deux élèves contrôlent ensemble les carrés. Ainsi,

la participation de chacun était nécessaire et les élèves exerçaient en plus l’habileté coopérative : regarder et vérifier.

Par ailleurs, après réflexion, l’ordre des activités (1. grille avec les animaux ; 2. grille

avec lettres ; 3. grille avec les couleurs) aurait pu être différent. Effectivement, je ne suis pas

certaine que l’ordre choisi soit réellement celui du plus simple au plus complexe, comme je le

souhaitais. En effet, les animaux, qui me semblaient ludiques et facilement identifiables par

les élèves, peuvent finalement s’avérer difficiles à différencier. Si c’était à refaire, je

réutiliserais tout de même cette grille car les élèves l’ont beaucoup appréciée, cependant, je

prendrais un moment supplémentaire pour observer avec les élèves les caractéristiques des

animaux afin de mieux les différencier. De plus, utiliser des jetons ou des cartes différentes à

chaque fois ne me semble pas être une variable pertinente pour modifier la difficulté de la

tâche. Selon moi, la variable à prendre en compte, pour ce type d’activité qu’est le Sudoku,

est surtout le nombre de cases initialement pleines sur la grille et leur emplacement,

puisqu’ainsi les élèves ont des contraintes à observer et à respecter.