Les  éléments  communs  à  tous  les  dispositifs

Il existe plusieurs dispositifs d’apprentissage coopératif, la plupart sont structurés par des éléments de base communs : la responsabilisation individuelle, l’interdépendance positive et les groupes restreints.

a)  La  responsabilité  individuelle  

La responsabilité individuelle est un principe essentiel de l’apprentissage coopératif, qui

assure que tous les membres du groupe participent à la réalisation de la tâche. Ce principe

implique que chaque membre du groupe coopératif est tenu de faire sa part de travail

(Johnson & Johnson, 1998) et doit se sentir responsable à la fois de sa contribution et de son

apprentissage (Abrami & al., 1996). La contribution et les efforts de chaque membre sont donc indispensables à la réussite du groupe. Il est en outre « important de proposer une tâche qui soit réellement une tâche de groupe, à savoir une tâche qui ne peut pas être réalisée de manière individuelle » (Buchs, sous presse) afin de favoriser la participation de chacun et d’éviter le phénomène de paresse sociale qui, selon Jackson et Williams (cités par Toczek, 2004), réduirait la tension motivationnelle de l’élève lorsqu’il est en présence d’autrui dans des situations de travail de groupe.

b)  L’interdépendance  positive    

L’interdépendance positive est le terme technique employé pour définir la double responsabilité de l’élève dans une situation d’apprentissage coopératif : celle de comprendre le travail assigné ainsi que celle de s’assurer que tous les membres du groupe le comprennent aussi (R.T. Johnson & Johnson, 1998).

Cette interdépendance a lieu lorsque les élèves saisissent qu’ils ne peuvent réussir que si leurs camarades réussissent (et vice versa). L’objectif commun est d’apprendre la matière assignée et de s’assurer que tous les membres du groupe y parviennent aussi (Johnson &

Johnson, 1998). L’interdépendance peut être structurée de plusieurs manières, selon les objectifs, les ressources matérielles, les différents types de rôles (fonctionnels et cognitifs), les tâches scolaires ou encore, les récompenses (Chambers, Patten, Schaeff & Wilson Mau, 1997).

La tâche est commune à l’ensemble du groupe donc le but l’est lui aussi.

L’interdépendance liée aux objectifs a lieu lorsque « les élèves se rendent compte qu’ils peuvent atteindre leurs objectifs d’apprentissage quand et seulement quand tous les membres de leur groupe atteignent les leurs » (R. T. Johnson & Johnson, 1998, p. 108). Ainsi, l’atteinte de l’objectif par tous les membres du groupe est primordiale et aucun membre ne peut y parvenir sans les autres. L’interdépendance peut également être liée aux ressources. Celle-ci est caractérisée par le fait que « chaque membre du groupe dispose seulement d’une partie des ressources, de l’information ou du matériel nécessaire pour effectuer la tâche d’apprentissage » (R.T. Johnson & Johnson, 1998, p. 108-109). Pour réussir la tâche, les élèves sont alors dépendants des informations ou des compétences que détiennent les autres (Rouiller & Howden, 2010). Lorsque l’interdépendance est liée à la tâche, l’activité à réaliser est répartie entre les élèves de l’équipe en créant ainsi une part de responsabilité individuelle,

« chaque membre d’une équipe [est] responsable d’accomplir une partie distincte du travail »

(Rouiller & Howden, 2010, p. 129). Il est également possible d’ajouter des rôles favorisant la responsabilité individuelle des élèves et créant ainsi une interdépendance liée aux rôles. « À chaque membre est assigné un rôle relié à celui des autres qui définit les responsabilités que le groupe doit assumer pour effectuer la tâche commune » (R. T. Johnson & Johnson, 1998, p.

109). Rouiller et Howden (2010) distinguent deux types de rôles, des rôles liés à la tâche (vérificateur, rapporteur, observateur, …) et des rôles fonctionnels (contrôleur du niveau sonore, contrôleur du temps, …). Ces derniers sont intéressants à travailler avec de jeunes élèves puisqu’ils responsabilisent sans demander une surcharge cognitive. Finalement, l’interdépendance liée aux récompenses permet d’augmenter la motivation et l’implication des élèves. R.T. Johnson et Johnson (1998), parlent d’incitatif coopératif lorsque « tous les membres du groupe reçoivent la même récompense quand le groupe atteint son objectif » (p.108). Selon eux, la récompense peut également être extrinsèque, si les groupes sont opposés les uns aux autres. Rouiller et Howden (2010), conseillent d’utiliser les récompenses de manière collective et non individuelle afin de favoriser également l’interdépendance positive au sein de l’équipe et de prêter attention au fait qu’elles doivent être à la portée de tous. Cependant, cette manière de procéder fait office de débat dans la littérature et chez les enseignants.

c)  Les  groupes  restreints    

Les groupes peuvent être constitués de deux à six élèves, le nombre de membres dépend

de l’activité prévue. « Plus il y a de membres dans un groupe, plus la communication est

complexe et plus il est difficile de favoriser la participation égale de tous et le développement

d’habiletés sociales » (Abrami et al., 1996, p. 65). Les groupes peuvent être formés de

manière aléatoire, par les élèves ou encore par l’enseignant. Les auteurs préconisent souvent

les groupes hétérogènes afin de favoriser les discussions entre pairs. Ainsi, les enfants pour

qui les habiletés langagières ne sont pas encore totalement développées pourront prendre

exemple sur les élèves plus avancés (Chambers et al., 1997). Cependant, le type de

groupement choisi dépend de nombreux facteurs : l’âge des élèves, leurs habiletés sociales,

les objectifs de l’enseignement, etc. (Abrami et al., 1996).

Pour cette étude, j’ai choisi de former des équipes de deux élèves et ceci, de manière aléatoire. Selon Abrami et al. (1996), « quand on commence avec l’apprentissage coopératif, on forme d’abord des petits groupes » (p. 65). La gestion de ceux-ci est moins complexe pour un enseignant débutant dans le domaine car ils demandent moins d’habiletés sociales à travailler. De plus, être à deux diminue la tendance vers le phénomène de paresse sociale et renforce la responsabilisation individuelle. Moins les élèves sont nombreux, plus ils prennent leur place. D’un point de vue pratique pour la recherche, il est également plus facile de réécouter les enregistrements lorsqu’il y a un minimum de voix différentes.

d)  Les  interactions  entre  pairs    

Les interactions entre les apprenants rendent le travail de groupe efficace. Dans les

dispositifs coopératifs, il est important de promouvoir des interactions « constructives »

(Buchs, 2002, citée par Lehraus, 2010) entre les élèves. Ces dernières « conduiraient ainsi les

individus à progresser, car ceux-ci s’encouragent et s’entraident pour mener à terme leurs

tâches en vue de l’atteinte d’un objectif commun » (Johnson et al., 2002, cités par Lehraus,

2010, p. 49). Les élèves sont encouragés, par exemple, à donner des explications. L’apport

d’explications est bénéfique pour l’apprentissage, non seulement de l’élève qui les reçoit,

mais surtout de celui qui les donne (Buchs, Lehraus & Butera, 2006). Le développement des

habiletés coopératives et la réflexion critique sont deux principes coopératifs dont la mise en

place favorise le développement des interactions entre élèves. Ces deux principes sont

développés ci-dessous.