Limites à la généralisation du succès de notre approche

Fusari (1988) esclarece que formar em serviço é um processo que se constitui em momentos específicos, como cursos, seminários, encontros, atividades articuladas a favor das necessidades e exigências da educação escolar, “envolve a cidadania do educador, seus valores e ideais, a forma como ele vê a escola e a educação e [...] a maneira como ele vê a si mesmo no mundo concreto” (p. 44).

Por isso, quando se pensa na formação do educador em serviço, é necessário ter claro algumas premissas defendidas pelo autor, tais como:

• O educador deve ser percebido como um cidadão concreto, situado no tempo e no espaço, que trabalha para garantir o seu sustento e para interferir no processo de transformação da sociedade;

• O educador deve ser percebido como um profissional da educação com direito e boas condições de trabalho, o que implica uma carreira bem estruturada num estatuto [...];

• É fundamental conhecer as determinantes que atua na prática do cidadão que é o educador, eliminando expectativas irreais em relação às atividades de aperfeiçoamento;

• Deve haver uma política de formação do educador em serviço, que tenha unidade, direcionamento e que seja um processo contínuo de qualificação profissional [...]”. (FUSARI, 1988, p. 57-9)

Esses condicionantes colaboram na sistematização de uma proposta formativa a partir do contato com a realidade, da sondagem das carências e do mais emergencial para o grupo priorizado adicionada à integração da equipe (pesquisador, pesquisados, direção, coordenação escolar) nas ações, evitando distanciamento de interesses ou até mesmo suprimento de lacunas de outras formações (inicial e contínua), dentro ou fora do ambiente de trabalho.

Nóvoa (2001), em um artigo intitulado "O professor se forma na escola", afirma que é no espaço concreto da escola, no entorno dos problemas pedagógicos, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e especialistas externos são importantes nesse processo, desde que suas contribuições formativas possam

ser inseridas na dinâmica pessoal do professor e articulada com seu processo de desenvolvimento15_.

O próprio professor da unidade escolar ou da rede de ensino pode ser um formador de professores (constatamos sua presença nas escolas portuguesas durante nosso estágio-sanduíche). Para tanto, eles tinham que atender à algumas exigências, como elaboração de uma proposta compatível com as necessidades internas da escola a ser votada pelos seus pares, ser possuidor de uma carga horária compatível a mais essa função e titulação adequada, no caso mestrado ou doutorado.

Esse tipo de formação, a contínua em serviço, teve seu aparecimento sublinhado na educação brasileira, segundo relatos de Fusari (1988), nos anos 1960, principalmente após o ano de 1971, em forma de capacitações para atender as exigências da lei n. 5692, “era um conjunto de ações (cursos, encontros, seminários etc.) com objetivo de desenvolver a qualificação do profissional da educação.” (FUSARI, p. 42)

Candau afirma que considerar a escola como o ambiente de formação contínua passa a ser uma perspectiva fundamental na busca de superação do modelo “clássico” de formação continuada de professores, porém:

[...] este objetivo não se alcança de maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença de condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez mais as pesquisas são confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar. (1997, p. 57).

Para exemplificar essa formação específica Silva (2002) relata experiências vivenciadas, com muito êxito, nos ginásios vocacionais na década de 1960, no Brasil, reforçando que essas preocupações dentro da educação escolar não são tão atuais, há muito já almejavam tornar o professor mais preparado, consciente, crítico e atuante na escola como no pós-muro escolar.

15 _{"Professor se forma na escola", artigo publicado pela Revista on line Nova Escola, edição 142, maio 2001.} Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/ed/142_mai01/html/fala_mestre.htm Acesso em: jul. 2007.

O autor nos conta que tudo começava pela elaboração do projeto político pedagógico dessas escolas, que deveriam ser trabalhados a partir das reais necessidades da comunidade educativa. Todos os professores, independentes de suas disciplinas, se mais técnica ou mais teórica, precisavam atuar como sujeitos ativos, reflexivos na organização dos projetos, apresentando dúvidas, buscando ajuda no coletivo, dividindo as inquietações necessárias à execução do processo formativo.

Antes da elaboração da proposta pedagógica da escola, realizava-se uma pesquisa junto à comunidade para colher informações sobre suas necessidades e interesses que depois serviriam de base para reflexões e para elaboração de diretrizes, finalidades e objetivos da instituição, durante um determinado período escolar.

A proposta pedagógica era analisada, discutida e executada pelos profissionais da educação, que se auto-formavam e se auto-avaliavam constantemente nesse processo árduo e eficaz de formação dentro do ambiente de serviço.

Alarcão (2003, p. 43) relata que em Portugal essas práticas de formações têm ajudado os professores a se tornarem mais autônomos, mais conscientes de sua identidade profissional, e que dessa forma é possível chegar ao desempenho de qualidades no desenvolvimento da competência profissional em uma “dimensão holística, interativa e ecológica”.

A autora defende que os formadores de professores têm uma grande tarefa, a de ajudar no desenvolvimento da capacidade de pensar de forma autônoma, crítica, responsável e sistemática:

Esse paradigma pode ser valorizado se o transformamos do nível da formação dos professores, individualmente para o nível da formação situado no coletivo dos professores, no contexto da sua escola. (ALARCÃO, 2003, p. 41)

Alarcão aponta como estratégia outras formações que não sejam apenas palestras, cursos rápidos e seminários, mas ações que desenvolvam a reflexão, a responsabilidade e a crítica, em destaque a pesquisa-ação direta no ambiente de trabalho: as análises de casos, as narrativas, a criação de portfólios, os questionamentos em reuniões, o confronto de opiniões e abordagens, os grupos de

discussão ou círculo de estudos, a auto-observação, a supervisão colaborativa e as perguntas pedagógicas.

A autora comunga das mesmas idéias dessa investigação, de que a formação dos profissionais surge da necessidade de resolver problemas de sua prática cotidiana, gerados das ações do dia-a-dia, o que requer exercícios formativos constantes, a compreensão da realidade que depende dos sujeitos que a observam e refletem suas ações, atuando sobre elas.

Falar, pensar e agir em cursos de formações em serviço, portanto, não significa apenas elaborar cursos, oficinas de capacitação, acúmulo de informações, estratégias não convencionais, mas conhecer e buscar superações em relação às fragilidades da realidade escolar como o desenvolvimento integral do professor, firmando esses compromissos dentro do ambiente em que ocorrem as ações educativas.

É mais que uma simples mudança de lugar em que ocorre a formação. [...] A formação centrada na escola baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa-ação, mediante as quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos com que se defrontam. (IMBERNÓN, 2005, p. 85).

Por isso a nossa opção pela formação em serviço nessa investigação deve- se ao fato de poder trabalhar dentro da rotina diária dos professores, no local das experimentações, sentir de perto o real para melhor elaborar, em parceria com os interessados, uma proposta de formação que busque formas de atingir alvos certos e contribuir ao invés de inibir e desestimular com capacitações exaustivas e externas aos interesses docentes, estendendo-se além dos conhecimentos pedagógicos, como bem explana Souza:

Uma formação contínua em serviço buscaria integrar as condições do professor, de seu desenvolvimento profissional e pessoal, o que incluiria seus sonhos, aspirações, desejos, valores, ideais, a sua vida, uma formação comprometida com a emancipação humana e o desenvolvimento profissional do professor e das equipes. (SOUZA, 2005, p. 48)