Les étapes de construction du questionnaire

Pour construire le questionnaire, nous avons suivi les sept étapes proposées par Fortin (2010 : 433-437). Nous avons ainsi 1) défini nos objectifs, 2) constitué une banque de questions, 3) formulé les questions, 4) ordonné les questions, 5) révisé le questionnaire, 6) prétesté le questionnaire ainsi que 7) rédigé l’introduction et les consignes. Pour construire cet instrument de collecte de données, nous nous sommes inspiré des questionnaires utilisés par d’autres chercheurs pour des sondages nationaux sur les attitudes des élèves envers la lecture (McKenna, Kear et Ellsworth, 1995), sur l’enseignement de la lecture (Soussi et al., 2008), de la littérature (Pantaleo, 2002a, 2002b), de l’écriture (Gilbert et Graham, 2010) et de l’oral (Nolin, 2013) ainsi que sur des questionnaires d’enquête locale sur l’enseignement de la lecture (Martel et Lévesque, 2010) et les pratiques de lecture des adolescents (Lebrun, 2004).

Pour notre enquête, le sondage internet par questionnaire écrit auto-administré a été construit avec un formulaire Google (Google Forms), un outil de création de questionnaire électronique convivial et disponible en ligne. L’utilisation d’un tel questionnaire en ligne présente lui aussi des avantages et des limites (Fowler Jr., 2009). La distribution et le traitement des données sont des exemples d’avantages de ce type d’outil, tout comme l’économie de papier et de frais postaux. Par contre, seuls les enseignants ayant accès aisément à des ressources technologiques (ordinateur, adresse courriel) ont pu y répondre; certains, par erreur, pouvaient même y répondre à plus d’une reprise et des personnes qui n’étaient pas dans la population ciblée ont pu y participer (par exemple, des bibliothécaires, des conseillers pédagogiques, des

orthopédagogues, des stagiaires en enseignement, des enseignants hors Québec, etc.). Cette diffusion à large échelle exigeait donc de la part du chercheur une attention particulière pour s’assurer que les répondants correspondaient bien aux critères de sélection qu’il s’était fixés.

Notre questionnaire se divise en quatre parties qui sont suivies d’une conclusion générale. Les rondes de consultation auprès de spécialistes de l’éducation primaire nous ont amené à formuler les titres et les contenus de ces parties dans un souci de clarté pour les praticiens du primaire. En ce sens, le vocabulaire utilisé est celui des praticiens et non exclusivement celui des chercheurs dans le domaine. La première partie aborde, sur le plan didactique, les pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école et des aspects liés aux prescriptions ministérielles, la deuxième touche, sur les plans didactique et personnel, les conceptions des enseignants à propos de la lecture/appréciation et de son enseignement, la troisième présente les formations des enseignants et leurs besoins, et la quatrième porte sur les données démographiques des participants et la description de leur contexte de travail. La première partie compte 21 énoncés; la deuxième, cinq; la troisième, six; la quatrième, 14; la conclusion, quatre. Au total, le questionnaire compte 50 énoncés qui se déclinent en des dizaines de questions. Pour les répondants, après avoir signalé leur consentement à participer à la recherche, ce sont donc 134 réponses obligatoires à fournir, huit facultatives et 12 possibilités de donner des précisions dans des cases intitulées « Autre ». Le détail de la structure interne du questionnaire d’enquête est présenté au tableau suivant.

Tableau IV. La structure interne du questionnaire d’enquête

Nombre de questions Types de questions Cibles des questions Cibles des variables

134 questions à réponse obligatoire

122 questions fermées

55 variables sur les pratiques déclarées

12 variables pour les activités

31 variables pour le matériel

12 variables pour l’évaluation

55 variables sur les conceptions

19 variables pour les prescriptions 36 variables pour la lecture/appréciation 12 variables démographiques 12 questions ouvertes

5 questions sur les pratiques déclarées 3 questions sur les conceptions

4 questions démographiques 8 questions

facultatives

8 questions ouvertes

6 questions sur les pratiques déclarées 0 question sur les conceptions

2 questions démographiques

12 cases « Autre » 12 cases ouvertes 6 sur les pratiques déclarées

1 sur les conceptions des enseignants 5 sur les données démographiques

Le questionnaire créé comme instrument de collecte de données comporte à la fois des questions fermées et des questions ouvertes qui nous permettent d’obtenir des données de nature quantitative et de nature qualitative. Cette division en deux types de question vise à mettre en relation les données recueillies pour les corroborer ou non, et ainsi mieux les interpréter. Les approches mixtes, où des données quantitatives sont jumelées à des données qualitatives, tendent à enrichir les perspectives de recherche (Creswell, 1994; Dufays, 2001b; Savoie-Zajc et Karsenti, 2004; Tashakkori et Teddlie, 1998, 2003) et à mieux cerner un problème (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004).

La première partie du questionnaire porte principalement sur les pratiques déclarées d’enseignement, c’est-à-dire ce que disent faire et utiliser les enseignants dans leur classe pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, et sur leurs conceptions à propos des prescriptions ministérielles. Des questions fermées et ouvertes touchent donc 1) les activités mises en place, 2) le matériel utilisé, 3) l’évaluation et 4) des aspects liés aux prescriptions. Dans la deuxième partie portant

sur les conceptions des enseignants au sujet de la lecture littéraire, des questions fermées et ouvertes traitent de 1) l’appétence en lecture des enseignants, 2) leurs influences et 3) leurs objectifs d’enseignement. Les questions de la troisième partie abordent 1) leurs formations initiales et continues ainsi que 2) leurs besoins professionnels. Dans la quatrième partie du questionnaire, les questions portent sur 1) leurs expériences professionnelles et 2) leur contexte d’enseignement. Nous donnons dans le tableau qui suit un aperçu des quatre parties du questionnaire en liant des éléments théoriques à quelques formulations de questions.

Tableau V. La synthèse de quelques éléments théoriques retenus pour la

construction du questionnaire

Éléments théoriques retenus Exemples de questions

Partie 1 : Sur le plan didactique Temps et moments de lecture

(Giasson et Saint-Laurent, 1999) 1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités de lecture que vous mettez en place dans votre classe : période de lecture personnelle, moment de lecture déversoir, etc.

1.2 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture personnelle réalisées en classe?

Lecture à voix haute

(Dupin de Saint-André, 2011) 1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités de lecture que vous mettez en place dans votre classe : lecture à voix haute, lecture enregistrée, etc.

1.3 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture à voix haute ou enregistrées réalisées en classe?

Activités avant, pendant et après la lecture

(Giasson, 2011)

1.4 Lorsque vous travaillez une œuvre littéraire avec vos élèves, indiquez à quelle fréquence vous mettez en place ces activités dans votre classe : avant la lecture, pendant la lecture, après la lecture.

Activités en écriture

Exploitation métatextuelle et hypertextuelle

(Simard et al., 2010)

1.6 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’écrit dans votre classe que vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.

Activités en oral

Exploitation métatextuelle et hypertextuelle

(Simard et al., 2010)

1.7 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’oral dans votre classe que vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.

Choix des œuvres

(Dufays, Gemenne et Ledur, 2005; Dumortier, 2001a)

Corpus d’œuvres

(Dezutter et al., 2007)

1.11 Indiquez à quelle fréquence vous utilisez chaque forme ou genre littéraire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires… 1.12 Parmi les œuvres littéraires que vous utilisez en classe, nommez deux ou trois œuvres que vous aimez particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation aux élèves.

Prescriptions ministérielles

(MELS, 2006)

1.18 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de soutenir, par votre enseignement, le développement de ces compétences chez vos élèves : lire, écrire, communiquer oralement, apprécier.

Partie 2 : Sur les plans didactique et personnel Conceptions de la lecture littéraire

en fonction de dimensions du rapport à la lecture littéraire

(Émery-Bruneau, 2010)

2.1 Indiquez votre degré d’accord avec les affirmations suivantes : j’aime lire des œuvres littéraires…

2.2 Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?

2.3 Indiquez le degré d’influence des items suivants sur votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires…

2.4 Parmi la liste suivante, retenez trois objectifs qui sont parmi les plus importants pour vous dans l’enseignement de la lecture/appréciation, trois objectifs plus ou moins importants et rejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous...

Partie 3 : Sur les formations et les besoins Besoins et difficultés

(Giasson et Saint-Laurent, 1999; Martel et Lévesque, 2010)

3.5 Parmi la liste suivante, retenez trois besoins qui sont parmi les plus importants pour vous dans l’enseignement de la lecture/appréciation, trois besoins plus ou moins importants et rejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous...

Partie 4 : Sur les expériences professionnelles et le contexte d’enseignement Disponibilité des œuvres littéraires

(Dezutter et al., 2007; Giasson et Saint-Laurent, 1999; IRA, 2014)

4.10 Avez-vous accès facilement à des œuvres littéraires directement dans votre classe, dans une bibliothèque scolaire ou municipale, dans une librairie?

4.11 Indiquez à quelle fréquence vos élèves utilisent ces supports de lecture pour lire des œuvres littéraires…

4.12 Environ combien d’œuvres littéraires en format papier sont présentes dans votre classe…?

Présence d’un coin-lecture, d’une bibliothèque de classe

(Giasson et Saint-Laurent, 1999)

4.13 Où sont placées ces œuvres littéraires en format papier?

4.14 Si vous avez un coin-lecture ou une bibliothèque de classe, décrivez ce lieu en quelques mots.

Pour construire ces différentes questions, nous avons suivi les recommandations de Saris et Gallhofer (2014 : 125-126) afin de simplifier chaque formulation. Par exemple, nous avons tenté de limiter le nombre de questions à l’intérieur d’un item et le nombre de mots par question de même que le nombre de syllabes par mot. Nous avons aussi évité les phrases subordonnées et les mots abstraits. En ce sens, nous avons défini les concepts clés de la recherche au début de chaque partie du questionnaire tout en annonçant les thématiques des sections. Pour mieux guider les répondants, nous avons ainsi construit un questionnaire thématique, comme le suggèrent Saris et Gallhofer (2014), et non un questionnaire qui présente des questions dans un ordre aléatoire.

Les questions fermées étaient construites avec des choix de réponses présentés sur des échelles de type Likert (pour indiquer des échelles de fréquences, d’intensité,

de durée, de degré d’accord, etc. Voir l’annexe C pour les différents types d’échelles utilisés). Pour construire ces échelles, nous nous sommes inspiré des propositions de Blair, Czaja et Blair (2014) ainsi que de Saris et Gallhofer (2014). Nous tentions aussi de formuler ces questions sans porter de jugement et sans mettre dans l’embarras les répondants. Par exemple, une affirmation initialement formulée ainsi « Indiquez le titre de trois œuvres littéraires que vous avez lues pour le plaisir dans les trois derniers mois » n’a pas été retenue dans la version finale. Une autre question, « Quels sont les trois auteurs d’œuvres littéraires que vous appréciez le plus pour enseigner la compétence à apprécier des œuvres littéraires? », a été reformulée de la façon suivante : « Parmi les auteurs ou illustrateurs d’œuvres littéraires que vous présentez en classe, nommez deux ou trois auteurs ou illustrateurs que vous aimez particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation. »

Enfin, les données démographiques recueillies sont les suivantes : le sexe, l’expérience en enseignement, le type d’école (publique ou privée), la région administrative, le niveau d’enseignement et le pourcentage de tâche. Des questions portent aussi sur le contexte d’enseignement : le type de classe, le nombre d’élèves, les particularités du contexte, l’accès aux œuvres littéraires, les types de supports de lecture présents en classe, le nombre d’œuvres et les lieux de rangement des livres. En conclusion du questionnaire, nous demandions aux enseignants d’indiquer leur degré de difficulté à y répondre, d’identifier des questions plus difficiles que d’autres, et nous insistions sur l’importance, étant donné notre échantillon de convenance, d’obtenir des informations sur la façon dont les participants avaient pris connaissance du questionnaire d’enquête. Ils étaient aussi invités à dire s’ils souhaitaient participer à des phases futures de la recherche.