Lecture stratégique en langue seconde 23

En plus des principes préalablement mentionnés pour l’enseignement stratégique en langue maternelle, plusieurs autres principes s’ajoutent lors de l’application de l’enseignement stratégique en langue seconde. Handsfield et Jiménez (2008) en proposent trois: situer les textes dans le contexte politique et social, tel que précisé précédemment par Grabe (2009), permettre une flexibilité dans l’utilisation des stratégies par les élèves et finalement mettre en place des interventions qui permettent aux élèves de créer du sens dans la lecture selon leur propre bagage culturel. Finalement, Klingner et Vaughn (2004) et Dagenais (2008) soulignent l’importance d’une acceptation dans les enseignements du bagage linguistique et culturel de l’élève en tant que « fonds de connaissances » (Dagenais, 2008, p.352).

Dans la même perspective que les études en langue maternelle, Jiménez, Garcia et Pearson (1995) ont souhaité connaître les stratégies cognitives et métacognitives mises en place par les bons lecteurs bilingues. Ainsi, ils ont comparé les stratégies d’une lectrice compétente bilingue avec une lectrice faible bilingue ainsi qu’une lectrice compétente unilingue. Cette recherche a amené les chercheurs à tirer des conclusions en lien avec les stratégies mises en place par des lecteurs bilingues compétents telles que le recours à des stratégies variées et une gestion de la compréhension, entre autres. D’après ces chercheurs, la lectrice bilingue compétente avait une connaissance explicite de la relation entre ses deux langues, soit l’espagnol et le français, et ainsi a mis à profit son bilinguisme afin de mieux comprendre le texte lu, par exemple en traduisant en espagnol les mots inconnus en français. Toutefois, la faible lectrice bilingue séparait les deux langues et ne lisait pas en créant des liens entre ces

dernières. De plus, elle percevait que la connaissance de ses deux langues la mélangeait dans sa compréhension.

Une autre recherche menée par Jiménez, Garcia et Pearson (1996) mentionne que les lecteurs compétents bilingues perçoivent l’acte de lecture dans la langue maternelle et dans la langue seconde de manière similaire et souligne que la différence réside plutôt au niveau du vocabulaire et des mots inconnus. Cette observation faite par les élèves bilingues est directement liée à l’hypothèse de Common Underlying Proficiency par Cummins (1991) précisée précédemment. De plus, les chercheurs ciblent différentes stratégies efficaces mises en place par les lecteurs bilingues: 1) la compréhension du vocabulaire avec le recours à des congénères (des mots qui sont similaires entre différentes langues) et à des traductions, 2) une gestion de la compréhension, 3) la mise en place de liens entre le texte et les connaissances antérieures et 4) l’acte de poser des questions lors de la lecture.

En terme d’implication pédagogique, Jiménez, Garcia et Pearson (1995) proposent un enseignement explicite des stratégies afin de permettre aux élèves de faire des liens entre leurs langues, de proposer des contextes dans lesquels les élèves ont la possibilité de mettre en pratique et de développer ces relations interlinguales, d’encourager les élèves à travailler dans cette voie et finalement de démontrer avec du modelage les avantages du bilinguisme. Dans la même idée, Garcia et Godina (2004) recommandent aux enseignants de permettre aux élèves allophones d’avoir recours aux stratégies en langue maternelle pendant les périodes de lecture en langue seconde. De plus, ces chercheurs recommandent de soutenir les stratégies bilingues mises en œuvre par les lecteurs allophones.

Dans une recension des écrits sur les méthodes d’intervention auprès des élèves bilingues, August et Shanahan (2006) soulignent que les élèves allophones qui ont reçu des instructions dans leur langue maternelle réussissaient davantage par la suite lors des

interventions fournies dans la langue seconde, et ce, auprès de clientèles avec des besoins particuliers (p. 538). Dans la même optique, une recherche empirique par Chamot et Keatly (2003) mentionnée dans Chamot (2005) a observé une mise en place de stratégies chez des élèves en langue seconde scolarisés au secondaire qui ont de faibles niveaux de littératie dans leur langue maternelle. Dans cette recherche, certains enseignants présentaient au départ la stratégie dans la langue maternelle des élèves et leur proposaient par la suite de transférer ces apprentissages en anglais langue seconde. Chamot (2005) souligne que les élèves qui avaient verbalisé les stratégies dans leur langue maternelle au départ avaient démontré une meilleure compréhension de texte en anglais langue seconde que ceux qui n’ont pas eu l’occasion de verbaliser et de décrire leurs processus dans leur langue maternelle.

En outre, en langue seconde, trois autres recherches ont été recensées dans le domaine des approches et programmes d’enseignement explicite des stratégies à mettre en place auprès de ces apprenants bilingues. Jiménez (1997) a implanté un enseignement des stratégies cognitives auprès de trois élèves allophones issus de l’immigration en difficulté ainsi qu’auprès de deux élèves bilingues immigrants à risque. Le chercheur a observé pendant quatre jours les élèves dans leur classe. De plus, il a mis en place un programme d’enseignement stratégique de huit séances échelonnées sur deux semaines durant lesquelles les élèves pouvaient avoir recours à leur langue maternelle. Le chercheur souligne le fait que les élèves ont apprécié d’utiliser et d’entendre l’espagnol. Cette utilisation de la langue maternelle les a aidés dans leur compréhension. De plus, les élèves ont mis en pratique les différentes stratégies cognitives et des améliorations ont été observées sur le plan des capacités métacognitives des élèves.

De leur côté, Macaro et Erler (2008) ont mis en place, dans le cadre d’une recherche longitudinale en Angleterre, un modèle d’enseignement stratégique auprès de jeunes apprenants de français langue étrangère. Leurs résultats démontrent une possibilité de

mettre en œuvre un enseignement stratégique en lecture dès le début de l’apprentissage d’une langue seconde. En outre, lors du post-test, les élèves des groupes contrôles avaient tendance à utiliser des stratégies qui demandent davantage un soutien de la part de l’enseignant telles que « attendre et voir si l’enseignant mentionne ce que le mot veut dire » et « attendre que l’enseignant explique » comparativement aux élèves des groupes expérimentaux qui avaient davantage recours à des stratégies plus en lien avec un engagement vis-à-vis du texte dans son ensemble telles que « trouver des mots qui sont familiers et essayer de deviner le sens du texte à partir de ces derniers » et « trouver des mots dans un dictionnaire ou dans un glossaire » (p.109). Enfin, les chercheurs ont également noté, chez les apprenants, une attitude plus positive à l’égard de l’apprentissage du français.

Finalement, Olson et Land (2007) ont mené une étude longitudinale de huit ans où ils ont mis en place un programme d’enseignement de stratégies cognitives en lecture et en écriture auprès d’élèves apprenants de langue seconde en anglais, scolarisés au secondaire. Au total, 55 enseignants et environ 2000 élèves ont pris part à la recherche. En outre, 69% des élèves (Limited English Proficient) étaient considérés comme en difficulté. Les enseignants ont reçu une formation sur l’enseignement stratégique en lecture et en écriture qu’ils ont à leur tour proposé à leurs élèves. Les élèves des groupes contrôles ne recevaient aucun enseignement. Ils ont observé auprès des élèves expérimentaux une amélioration dans toutes les mesures qualitatives et quantitatives comparativement aux élèves des groupes contrôles. Les chercheurs soulignent l’importance d’avoir des attentes élevées par rapport aux élèves et de former les enseignants à mettre en pratique des séances d’enseignement explicite de stratégies. De plus, selon les chercheurs, il est aidant de proposer aux élèves une variété de stratégies ainsi qu’une pratique guidée. Une deuxième étude longitudinale de trois ans a permis d’observer des résultats similaires (Olson et Land, 2008).