Entretien individuel 82

Tel que mentionné précédemment, 11 études de cas sont réalisées afin de répondre à la deuxième et à la troisième questions spécifiques de recherche. Ainsi, un entretien individuel est mené avec chaque élève durant lequel 1) une fiche personnelle par élève est complétée. Puis, 2) une deuxième partie de l’« Évaluation rapide de la compréhension » (2007), outil présenté ci-haut, est administrée afin de cibler dans le cadre de cette épreuve les stratégies cognitives et métacognitives mises en place par les élèves. Ensuite, 3) pour les deux groupes expérimentaux, la chercheuse questionne les élèves sur une appréciation des interventions d’enseignement réciproque reçues (traditionnel ou avec une ouverture aux langues maternelles). Finalement, 4) des questions sont posées aux élèves des trois groupes en lien avec leurs perceptions de la lecture (objectifs et tâches, caractéristiques d’un bon lecteur, relations L1-L2).

3.5.2.1 Fiche personnelle de chaque élève

Au début de l’entretien, afin de dresser un portrait de chaque élève, il lui est demandé de remplir une fiche sur laquelle il peut mentionner son âge, son pays de naissance, un bref historique scolaire ainsi que ses langues parlées et comprises. Cette fiche est remplie par l’élève, avec l’aide de la chercheuse. Cette fiche est une adaptation d’un questionnaire proposé dans le cadre d’un projet de recherche « Ateliers d’expression créatrice en contexte plurilingue pour les élèves immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire » (Rousseau et Armand, en cours). Voir l’annexe 5b.

3.5.2.2 Épreuve individuelle sur la mise en place des stratégies cognitives et métacognitives

3.5.2.2.1 Description de l’épreuve

Une autre section de l’outil d’évaluation présenté précédemment, « Évaluation rapide de la compréhension » (2007), est une fois de plus utilisée durant les entretiens individuels lors du pré-test et du post-test. La trousse d’évaluation propose deux textes du même niveau que ceux présentés au groupe-classe ainsi que deux textes de niveaux de lecture inférieurs. Cet outil permet de connaître plus en profondeur les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les élèves lors de la lecture afin d’accéder à une compréhension du texte lu. Toutefois, il est important de noter que cet outil ne vise pas spécifiquement les interventions d’enseignement réciproque. Pour cette raison et afin d’évaluer les effets des interventions durant lesquelles les quatre stratégies spécifiques sont enseignées, une adaptation est proposée. Ainsi, pour connaître précisément les effets de l’enseignement de ces quatre stratégies lors des interventions (prédire, questionner, clarifier, résumer), plusieurs questions sont ajoutées à cet outil.

3.5.2.2.2 Procédures de l’épreuve et critères de correction

Les 11 élèves ciblés au départ sont évalués individuellement. L’évaluation se déroule à l’oral et un enregistrement audio permet de garder des traces de l’évaluation. De plus, à des fins comparatives, le choix du texte est le même pour tous les élèves. Ils ont accès au texte en tout temps durant l’évaluation. Les élèves sont cette fois évalués selon des grilles de correction et un barème propre à cette épreuve pour laquelle il leur est possible d’avoir un score de 1, 2, 3 ou 4. Les questions posées aux élèves ainsi que les grilles exhaustives de notation de toutes les stratégies évaluées lors des trois temps de la lecture pour le pré-test sont incluses dans l’annexe 5b. Le même procédurier a été employé pour le post-test.

Avant la lecture, la chercheuse présente l’outil ainsi que le texte. Les deux thématiques proposées pour les entretiens individuels sont : au pré-test, les mystères et les trésors enfouis par des pirates (« Le mystère de l’île Oak ») et au post-test, la protection des

oreilles (« Protège tes oreilles »). Puis, la chercheuse demande à l’élève de prédire oralement le sujet du texte et de poser des questions en lien avec ses connaissances antérieures et les indices généraux observés dans le livre. Pendant la lecture, la chercheuse observe le lecteur et note les stratégies mises en place par ce dernier. Après la lecture, la chercheuse demande à l’élève de réagir par rapport au texte lu, lui pose des questions sur les idées principales et secondaires ainsi que quatre autres questions afin de connaître les inférences faites par l’élève lors de sa lecture. Par la suite, elle lui propose de faire une synthèse du texte ainsi que de créer des liens avec ses connaissances antérieures et finalement elle l’amène à réfléchir sur sa lecture. Ces questions permettent de cibler les stratégies de lecture et de faire un portrait détaillé de la compréhension de texte du lecteur.

Toutefois, tel que mentionné précédemment, il est aussi important d’évaluer la progression des élèves en lien avec les quatre stratégies enseignées lors des interventions et pour cette raison, plusieurs questions sont ajoutées à cette évaluation. Premièrement, afin d’évaluer davantage la stratégie poser des questions, une démarche proposée par Johnson-Glenberg (2000) est utilisée. La chercheuse demande à l’élève de « faire semblant » d’être un enseignant et de formuler trois questions qu’il poserait à des élèves sur le texte. La notation de ces questions est inspirée de celle proposée par Johnson-Glenberg (2000).

Deuxièmement, l’évaluation de la stratégie clarifier est ajoutée à l’outil et se déroule selon une adaptation de la procédure proposée par Spörer, Brunstein et Kieschke (2009). Ces chercheurs ont demandé aux élèves d’identifier des mots ou des concepts qui auraient besoin de clarification; dans la présente recherche, cette distinction n’est pas faite.

Finalement, la chercheuse demande aux élèves, avant la première question sur les idées principales et secondaires de l’évaluation originale, d’effectuer un rappel libre du texte lu. Les idées générales et secondaires énoncées par l’élève sont préalablement notées par la

chercheuse. La consigne suivante, inspirée de la recherche de Johnson-Glenberg (2000) est donnée aux élèves: « Je veux que tu me redises ce que tu as lu. Fais semblant de partager ces informations à un camarade qui n’a jamais lu le texte ». La chercheuse coche les idées principales et secondaires mentionnées par l’élève en comparaison avec la liste préalablement faite. La notation est davantage qualitative et porte sur le nombre et le type d’informations mentionnés par l’élève.

3.5.2.3 Appréciation des interventions

Lors des entretiens individuels avec les 11 élèves, une troisième section porte sur l’appréciation des interventions en général. Cette section est introduite seulement durant le post-test et auprès des groupes expérimentaux. Tel que proposé par Spörer, Brunstein et Kieschke (2009), trois questions sont posées aux élèves. Ces questions sont une traduction libre en français des questions originales posées dans cette recherche: « 1) Qu’as-tu appris depuis qu’on a commencé à travailler ensemble? 2) Qu’as-tu aimé le plus dans les leçons? 3) Que changerais-tu dans les leçons? » (traduction libre, p.279).

À ces trois questions, une question plus ouverte est ajoutée : 4) As-tu quelque chose que tu veux partager avec moi? En outre, deux dernières questions sont destinées au groupe qui a suivi un enseignement réciproque avec une ouverture aux langues maternelles des élèves: 5) Est-ce que le fait de discuter dans ta langue maternelle t’a aidé dans tes apprentissages en français? Explique. 6) As-tu fait des liens entre les différentes langues? Voir l’annexe 5b pour consulter le document.

3.5.2.4 Perceptions de la lecture

Les tenants de l’enseignement réciproque mentionnent que cette approche aide les élèves non seulement à développer des stratégies cognitives, mais aussi à gérer leur

compréhension et, de ce fait, de mettre en place des stratégies métacognitives et ainsi construire une perception plus complète de la lecture. Afin d’évaluer ces perceptions de la lecture en langue maternelle, Klingner et Vaughn (1996) se sont inspirées d’une recherche par Myers et Paris (1978) qui proposent une entrevue dirigée de 18 questions.

Une fois de plus, une limite observable dans cet outil est son élaboration pour des apprenants de langue maternelle. Afin de surmonter cette limite, les questions d’un protocole d’entretien d’après une recherche de Jiménez, Garcia et Pearson (1995) sont ajoutées au premier outil présenté et permettent de questionner les lecteurs sur des aspects généraux de la lecture en L1-L2, sur leurs perceptions des stratégies mises en place lors de la lecture en L1-L2 ainsi que sur la création de liens entre ces langues.

3.5.2.3.1 Description de l’outil

Ainsi, afin d’évaluer les perceptions de la lecture en langue maternelle et en langue seconde, un outil adapté de Myers et Paris (1978) et de Jiménez, Garcia et Pearson (1995) est administré auprès des 11 élèves en pré et post-test. Par exemple, une question demande aux élèves de décrire ce qu’est pour eux un bon lecteur en français ou dans leur langue maternelle et une autre question leur demande de décrire les différences en lecture entre une personne qui a le français comme langue maternelle et une personne qui a appris le français comme langue seconde. Lors de l’entretien individuel, à la suite de l’épreuve « Évaluation rapide de la compréhension en lecture », les élèves répondent à quelques questions ciblées qui sont traduites et adaptées des versions originales. Les réponses sont enregistrées à l’aide d’un magnétophone. Une transcription papier permet de catégoriser les perceptions des élèves de la lecture sous trois thèmes, soit : 1) la tâche et les objectifs de lecture, 2) les caractéristiques d’un bon lecteur, 3) les relations L1-L2. Ceci permet de comparer les réponses des sujets avant et après les interventions. Cet outil a été mis à l’essai avant la

présente étude auprès d’élèves allophones sous-scolarisés4. Voir l’annexe 5b pour une copie de l’outil.