Déroulement et description des séances 69

3.3.1 Pré-test : questionnaires en grand groupe et entretiens individuels

Les évaluations et les interventions débutent en mars 2011. Lors de la première semaine, un questionnaire collectif est administré en pré-test à tous les groupes d’élèves, expérimentaux et contrôle, afin d’avoir une mesure comparative de départ sur le niveau de compréhension globale d’un texte informatif.

De plus, lors de la première et de la deuxième semaine, un entretien individuel (étude de cas) en pré-test est mené auprès des sept élèves ciblés des deux groupes expérimentaux, d’une durée approximative d’une heure et demie, soit durant une à deux périodes de classe. Faute de temps et de disponibilité de cases horaire, les entretiens auprès des quatre élèves ciblés du groupe contrôle se sont tenus de la semaine 4 à la semaine 6. Ces entretiens ont comme objectif de connaître plus spécifiquement les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les élèves ainsi que leur perception de la lecture en langue maternelle et seconde et la création de liens entre elles.

3.3.2 Interventions en enseignement réciproque

La semaine 3 marque le début des interventions. En lien avec les travaux de Fung, Wilkinson et Moore (2003), les deux groupes expérimentaux ont suivi, dans ce premier volet de la recherche, deux séances de départ qui proposent un enseignement explicite des quatre stratégies ciblées par l’enseignement réciproque : prédire, questionner, clarifier et

résumer. Cette approche permet, selon ces chercheurs, d’éveiller les connaissances

antérieures des élèves et de les familiariser avec le procédé d’enseignement réciproque. Ces deux premières séances se sont déroulées durant la même semaine, à raison de 2 périodes de 75 minutes par groupe expérimental. Afin de répondre aux besoins de la clientèle

allophone sous-scolarisée, une modélisation explicite, des activités en sous-groupe ainsi que des mises en application avec divers types de texte ont été introduites.

Le format de ces séances est un amalgame des étapes proposées dans la recherche de Lederer (2000), dans le livre « Suggestions de pratiques favorables au développement de la lecture chez les élèves du secondaire, à l’usage de tous les enseignants du premier cycle » de Van Grunderbeeck, Théôret, Chouinard et Cartier (2004) ainsi que dans le livre « L’enseignement réciproque: quatre stratégies pour améliorer la compréhension en lecture » de Lori D. Oczkus (2010). De plus, les étapes de l’enseignement explicite des stratégies proposées par Giasson (1990) sont utilisées: « 1) définir la stratégie et préciser son utilité; 2) rendre le processus transparent; 3) interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie; 4) favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie et; 5) assurer l’application de la stratégie » (p.30). Ainsi, le quoi, le pourquoi, le quand et le comment des quatre stratégies de l’enseignement réciproque sont explicitement exposés aux élèves. De plus, un document maison leur est fourni et permet à la chercheuse de garder des traces de leurs stratégies afin de valider leur travail. Pour consulter le document et pour connaître en détail le contenu de chaque séance, voir l’annexe 3.

À la suite de ce premier volet d’enseignement explicite des 4 stratégies présentes en enseignement réciproque, un deuxième volet de dix séances permet aux élèves de mettre en place l’enseignement réciproque. De la quatrième à la huitième semaine, à raison de deux périodes de 75 minutes par semaine, ces séances d’enseignement réciproque sont offertes aux deux groupes expérimentaux. Au début de chaque séance, un rappel des principes de l’enseignement réciproque ainsi que du travail d’équipe est fait auprès des élèves. Une pratique guidée et une modélisation auprès de ceux-ci permettent à la chercheuse d’être impliquée lors des premières séances afin de les guider dans l’utilisation des quatre stratégies, laissant ainsi émerger une pratique plus autonome de la part des élèves vers la fin des interventions. Cependant, la chercheuse est toujours présente et guide les interventions

lorsque nécessaire. À la fin de chaque séance, les 10 dernières minutes sont réservées à une discussion sur la séance, les observations faites par les élèves ainsi que sur les difficultés rencontrées afin de leur laisser la possibilité d’échanger sur les interventions.

En outre, une affiche est installée dans le local de classe sur laquelle les quatre stratégies mises en application lors des séances d’enseignement réciproque sont inscrites. Les élèves ont aussi ajouté d’autres stratégies utilisées lors de la lecture à cette liste, sur cette même affiche, soit : visualiser et faire des catégories. Cet outil permet aux apprenants, tel que proposé par Handsfield et Jiménez (2008), de s’approprier les stratégies selon une démarche plus flexible et plus personnelle. De plus, ce support visuel est un aide-mémoire qui leur permet de se rappeler d’utiliser ces stratégies en tout temps durant les cours. Finalement, à la dernière séance d’enseignement réciproque, soit à la semaine 8, un retour en grand groupe sur les interventions est proposé.

Lors des interventions, les élèves des groupes expérimentaux sont regroupés en sous- groupe de trois ou de quatre élèves afin d’encourager les échanges. Ainsi, comme les groupes sont constitués au maximum de 14 élèves, il y a dans la classe environ 4 groupes d’élèves (2 groupes de 4 et 2 groupes de 3). Les élèves sont regroupés au hasard et de manière à créer des groupes hétérogènes. La formation des groupes peut changer à chaque séance, selon l’état d’avancement en lecture des élèves. Alors, la majorité du temps, les élèves des deux groupes expérimentaux sont regroupés en équipe de 3 à 4 élèves. Toutefois, il est important de mentionner que ce n’est pas toujours le cas. Durant une séance, par exemple, dans le groupe A, étant donné qu’il n’y avait que 6 élèves en tout, une séance en grand groupe a été menée.

La chercheuse mène les séances d’intervention afin de limiter, le plus possible, les différences entre les styles d’enseignement de la lecture des enseignants du secondaire ainsi que leur approche d’enseignement des langues secondes.

La démarche d’enseignement réciproque est similaire pour les deux groupes expérimentaux. Dans le premier groupe expérimental, une classe intacte d’élèves sous- scolarisés suit une approche d’enseignement réciproque traditionnelle. Dans le deuxième groupe expérimental, les élèves sous-scolarisés d’une autre classe intacte ont la possibilité d’avoir recours à leur langue maternelle lors des séances d’intervention, comme dans les recherches de Klingner et Vaughn (1996) et de Jiménez (1997). De plus, lors de la période d’enseignement explicite, pour le deuxième groupe expérimental, une modélisation par la chercheuse de l’utilisation de stratégies dans une langue maternelle ainsi que dans une autre langue est réalisée, telle que proposée par Jiménez, Garcia et Pearson (1995). Il est important de noter que les modalités d’utilisation de la langue maternelle lors des séances d’enseignement réciproque (le quand et le pourquoi) sont discutées, de manière explicite, avec les élèves afin de s’assurer d’un recours à la langue maternelle pour des fins pédagogiques. De plus, les élèves ont la possibilité d’avoir recours à la langue de leur choix et aucun élève n’est forcé de parler dans sa langue maternelle. La chercheuse discute de l’utilisation de la langue maternelle comme moyen pour faciliter leur lecture. Dans un des sous-groupes, les élèves ont traduit à l’oral en simultané d’une langue à une autre ; ils ont nommé cette stratégie la traduction en direct.

3.3.3 Groupe contrôle

Pour le groupe contrôle, à deux reprises, des observations de l’approche pédagogique utilisée par l’enseignant pour travailler la compréhension en lecture sont menées. Le groupe contrôle n’a pas reçu d’interventions de la part de la chercheuse lors de la période d’intervention. Voir section 3.7.1.3 pour plus de détails.

3.3.4 Post-test : questionnaires en grand groupe et entretiens individuels

Les semaines 8 et 9, des questionnaires en grand groupe sont administrés aux trois groupes. Ces évaluations sont les mêmes que celles utilisées en pré-test. Les semaines 9 et 10, des entretiens individuels sont menés auprès des 11 élèves ciblés pour les études de cas.

Voir l’annexe 3 pour consulter le tableau XIV de l’échéancier des séances d’évaluation et d’intervention dans les trois groupes.