L’objectif de l’activité de lecture vise implicitement la compréhension, qui consiste à extraire de l’information par la reconnaissance des mots et l’établissement des liens entre les différentes unités composant le texte. Ainsi lire serait d’établir une relation entre un ensemble de signes avec un sens, et dans ce cas idéographique ,l’apprenant est appelé à décoder des signaux graphiques (signifiant) et de les rattacher à une idée (signifié), et, grâce à ce mécanisme la compréhension sous entend une interaction entre texte /lecture afin de construire un sens, ce qui donne à l’acte de lire un caractère complexe.
D’après Tardif :
« Dans le domaine des sciences humaines, il est entièrement rare d’observer un consensus au regard d’un phénomène particulier. Pour ce qui est de la lecture, il existe présentement un large consensus en relation directe avec le paradigme constructiviste. Elle est conçue comme une activité de traitement d’informations. Lors de la lecture ; comme dans toute activité de traitement d’informations d’ailleurs, la personne doit «délinéariser» ce qui est présenté pour le transformer en une représentation mentale, en une représentation cognitive. Cette transformation correspond essentiellement à une construction de la part du lecteur, construction qu’il effectue en interaction
avec le texte et le contexte. » (Tardif, 1994 : 86)
Les situations de lecture dépendent dans certains cas des intentions des lecteurs, donc nous pouvons affirmer que lire est un acte réalisé consciemment dans le but d’extraire les informations dont on a besoin en fonction d’une situation bien déterminée, d’où il serait important de se demander si, au niveau des écoles, cet objectif de la lecture existe vraiment, étant donné que les apprenants ne lisent pas en classe des supports qu’ils choisissent et jugent captivants. Dans la quasi-totalité des cas c’est l’enseignant qui les définit en fonction des objectifs qu’il veut atteindre avec ses apprenants et la compétence qu’il veut installer chez ces derniers.
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« Il existe des situations de lecture […] l’acte de lire s’inscrit dans un processus d’énonciation où le sujet lisant a ses propres intentions de communication qui contribuent de façon non
négligeable à prêter son sens au texte» (Coste, 1975 : 12)
En outre, des chercheurs en psychologie cognitive considèrent l’acte de compréhension complexe qui peut nous renseigner sur les processus mis en œuvre par le lecteur, c’est pourquoi ils attribuent à la lecture/compréhension une sorte de pouvoir qui peut nous informer sur le fonctionnement cognitif de l’apprenant qui finit généralement par aboutir à des comportements observables et analysables. Aussi pourrions constater que la compréhension s’apparente à une porte qui s’ouvre sur un monde complexe et que la lecture est cette clé qui l’ouvre. Blanc et Brouillet pensent que la compréhension est un domaine intéressant à étudier :
« […] la lecture, spécifique à l’homme, constitue une des aptitudes les plus complexes. En effet, la réussite du processus de compréhension d’informations textuelles est fonction, entre autres, des aptitudes basiques qui consistent en un décodage et une analyse syntaxique des informations traitées, de l’accès aux informations stockées en mémoire, de la gestion des ressources attentionnelles, et de la capacité de raisonnement de l’individu. La compréhension de textes apparaît donc comme un des domaines les plus importants pour étudier la cognition humaine en général. Dit autrement, « la compréhension » est comme une fenêtre ouverte sur le fonctionnement cognitif et la complexité
des processus à l’œuvre ». (Blanc & Brouillet, 2005 : 12)
De ce fait ; nous pensons qu’il est nécessaire d’examiner la notion de compétence de lecture, compte tenu du fait que les étudiants nouvellement inscrits proviennent d’une école, où l’approche par compétence est considérée comme un choix méthodologique retenu dans les programmes de français langue étrangère.
3.3-
La compétence de lecture
L’accès au sens d’un texte nécessite que l’apprenant possède une compétence globale composée d’une compétence linguistique relative aux modèles syntactico-sémantique de la langue exigeant un capital lexical sans lequel la compréhension du sens des mots serait impossible.
De plus, ajoutée à cette compétence, la maitrise des relations syntaxiques permet à l’apprenant de saisir la cohérence du discours écrit, une connaissance discursive liée aux connaissances (rhétorique et pragmatique) sur les types d’écrits, car pour chaque type de discours correspond une lecture particulière, du moment où la différence réside au niveau de la nature des informations à chercher. Par conséquent il faut préciser que l’on ne lit pas une histoire comme on lit un texte expositif, et une connaissance des références extralinguistiques
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des textes, puisqu’un texte renvoie toujours à une réalité extralinguistique qui fait partie des savoirs du lecteur.
Cependant, il parait nécessaire de signaler que la lecture compréhension qui vise davantage l’accès au sens, ne peut être définie sans tenir compte de la notion de compétence textuelle, car savoir lire implique la mise en place de cette compétence textuelle.
L’Interactionnisme socio discursif conçoit la lecture comme un ensemble de conduites verbales marquées socialement par le contexte et étroitement rattachées à la sphère de l’activité où la lecture trouve sa motivation. Les actes concrets par lesquels celle-ci se matérialise dépendent des objectifs pragmatiques des agents et des pratiques habituelles de la formation sociale. Pour le sujet, la lecture constitue un instrument au service de la résolution de problèmes. On met donc sur le devant de la scène l’agir social dans un contexte précis. C’est ce bais qui nous permet de rejoindre aussi bien la perspective actionnelle que l’apprentissage basé sur des tâches. Le Cadre européen commun de référence (2001 : 15) a introduit le concept de perspective actionnelle qui considère « l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches […] ». Par ailleurs, des didacticiens anglo-saxons encouragent depuis longtemps la pratique d’activités réelles ayant un ancrage social. (Candlin, 1987 ; Nunan, 1989 et Willis, 1996).
3.4-
La compétence textuelle
Cette compétence est définie comme « l’ensemble des processus de déconstruction/construction à travers les quels le texte va progressivement s’intégrer au discours propre du lecteur ». (Souchon, 2005).
A travers ces lignes, pour cet auteur, la construction et la transformation de la compétence textuelle dépendent du degré de fréquentation des textes par les apprenants, ceci suppose que cette compétence a déjà été acquise à l’école en langue maternelle en s’exposant à des écrits produits dans cette langue. Cependant, Souchon affirme qu’en langue étrangère, cette même compétence va subir des transformations, il souligne en effet que :
« …Si la compétence textuelle que le sujet a acquise est susceptible, dans
certains cas4, de lui fournir une aide, on peut également penser qu’elle va
progressivement se transformer à travers la fréquentation de textes produits dans une autre langue-culture. La compétence textuelle n’est pas figée ; elle présente au contraire un caractère évolutif en fonction du vécu de chacun, la lecture en FLE faisant pour nous partie des
expériences privilégiées» (op. cit.).
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Concernant l’activité de lecture, on peut la décrire comme l’ensemble des processus de déconstruction/reconstruction à travers lesquels le texte va progressivement s’intégrer au discours propre du lecteur. La dynamique interactionnelle entre le pôle émetteur et le pôle récepteur qui se développe à partir de la mise en place de la situation de lecture fait que l’objet sémiotique constitué par le texte se transforme chez le lecteur en discours intérieur, et en se transformant en discours intérieur, va modifier ce discours intérieur lui-même.
Selon Marc Souchon5 trois aspects de la compétence textuelle sont généralement à considérer : la question du genre paraît être primordiale du point de vue de la compréhension. Il semblerait en effet, selon cet auteur, qu’une des premières préoccupations du lecteur confronté à un texte soit de le rattâcher à un genre ou à une catégorie textuelle qu’il connaît déjà. L’introduction dans le texte d’une parole autre que celle de l’énonciateur (ou narrateur). Il s’agit là d’un phénomène énonciatif/discursif puisqu’il suppose l’introduction d’autres voix dans le texte et par conséquent, d’un discours autre. Il est aussi de nature interactive étant donné que toute introduction d’un discours autre entraîne une évaluation réciproque des discours en présence. Il est enfin textuel, dans la mesure où le rapport de ce que Peytard (1968) appelle le ‘verbal’ et le ‘non verbal’ se joue d’une façon particulière dans chaque texte.
La compétence textuelle se compose de deux dimensions : scolaire et plurilingue. Elle est commune à toutes les langues de l’individu, dans ce cas, l’assimilation des contenus des textes n’est pas liée seulement à la capacité des apprenants à lire des genres textuels, elle est aussi en étroite relation avec leur capacité à apprendre à travers les processus de compréhension. Surtout, dans un contexte plurilingue, où la compétence n’est évidemment pas homogène. En effet, elle dépend des savoirs et des savoirs faire liés à l’utilisation de la langue écrite : « Elle présente des dimensions à la fois individuelles, sociales et culturelles et peut être décomposée en un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de représentations » (Op. cit.)
Parmi les aspects liés à la compétence textuelle, nous pensons que celui relatif au type de texte est le plus important, parce qu’il semblerait qu’une fois le lecteur en contact avec un texte, il le rattache à un type qu’il connait déjà. Lamaitrise des caractéristiques des différents discours (type de texte) facilite l’accès au sens et favorise l’intériorisation du discours de façon à ce qu’il soit intégré dans son propre langage, à ce propos Souchon affirme que :
« La dynamique interactionnelle entre le pôle émetteur et le pôle récepteur qui se développe à
partir de la mise en place de la situation de lecture fait que l’objet sémiotique constitué par le texte se transforme chez le lecteur en discours intérieur, et en se transformant en discours
intérieur, va modifier ce discours intérieur lui-même. »6
5 Acquisition et interaction en langue étrangère 13 | 2000 La Lecture en langue étrangère. 6 (Souchon, 2005).
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La compétence textuelle désigne aussi cet aspect de la compétence communicative laquelle permet de saisir les différentes composantes linguistiques et de maitriser les relations qu’entretiennent les constituants du texte écrit, c'est-à-dire être capable de faire des inférences, des renvois et analogies en s’appuyant sur les éléments du texte qui renferment un discours écrit destiné à des lecteurs virtuels, donc la compréhension du texte renseigne sur une compétence qui ne pourrait être conçue séparément de la compétence de communication.
Sophie Moirand explique cette compétence :
« […] partie spécifique de la composante linguistique de la compétence de communication. Il
s’agit en fait de ce qui relie, soit sur le plan syntaxique, soit sur le plan sémantique, les éléments linguistiques à l’intérieur d’un texte : système des relations de co-référence (anaphores et cataphores grammaticales), système des relations de contiguïté sémantique (réitérations,
parasynonymes, hyperonymes ,hyponymes), articulateurs logiques et rhétoriques.»7
Sur la même voie que S. Moirand, d’après Heribert Rück la compétence textuelle implique la capacité d’utiliser correctement les ressources linguistiques dans le cadre d’un acte de communication, il affirme que la compétence textuelle se manifeste sous forme de sous compétences au niveau de la cohérence textuelle en production, en réception et au rôle de la typologie de texte :
«capacités de constitution de cohérence et de délimitation textuelle à visée fonctionnelle (au sens actif
et au sens réceptif), domaine dans lequel les points de vue thématiques et typologiques ont également un
rôle à jouer » (Heribert,1991 : 52).
Ces recherches menées au tour de la compétence textuelle montrent qu’elle est complexe et il ne faudrait pas percevoir le texte seulement comme un produit achevé avec un sens précis, mais comme un processus conduisant à générer un type de discours particulier en fonction des situations auxquelles il renvoie.
3.5-
Les inférences
La compréhension d’un texte diffère d’une lecture à une autre. C’est pour cette raison qu’il s’agit de lectures et non d’une lecture. Si le même lecteur est exposé au même texte, ses lectures seront différentes à chaque fois qu’il le lise. Les inférences produites vont orienter le lecteur à découvrir des passages sous un autre angle et de rendre compte de l’implicite.
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Les opérations inférentielles et les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme permettent de combler les vides sémantiques laissés par le texte.
Prenons comme exemple la phrase « les autres facteurs de risque sont liés à l’environnement, au comportement de vie et aux facteurs génétiques » : cet énoncé renvoie à l’entourage qui perturbe la tranquillité de l’esprit comme le stress. Nous inférons dans ce cas qu’une personne stressée est menacée par l’hypertension artérielle, car une grande quantité d’adrénaline sera secrétée et va contribuer à la vasoconstriction8 qui se manifeste par la diminution du calibre des artères. Cette situation va augmenter le débit cardiaque ce qui va augmenter forcément la pression artérielle.
La compréhension d’un texte sous-entend une activité finalisée par la mise en place d’une représentation globale du contenu, pour la réaliser le lecteur effectue différents types d’inférences qui vont lui permettre de relier la signification entre les phrases à travers les informations véhiculées par le texte et les connaissances antérieures. Donc l’activité inférentielle est très importante pour la compréhension et la construction d’une représentation mentale, lesquelles dépendent du thème abordé par le texte, du texte lui-même, du type de traitement qu’effectue le lecteur et aux différentes inférences activées lors de la lecture nécessaires à la construction des représentations mentales relatives à la base de texte et au modèle de situation évoqué par le texte.9
L’activation des inférences au niveau de la base de texte oriente le lecteur à intégrer les informations par un traitement local au niveau de la proposition comme les indices anaphoriques et les liens causaux au niveau du texte.
Par contre au niveau du modèlede situation, les informations ajoutées sont liées à celles du texte pour l’activation des connaissances antérieures du lecteur sur la situation évoquée par le contenu. De plus, les inférences sont des opérations mentales pour permettre d’expliciter ce qui est implicite. De ce fait, il s’agit d’un processus qui met en relation différentes informations issues du texte pour obtenir une nouvelle idée non explicitée dans le texte mais activée pendant la lecture.10 L’avantage de l’activité inférentielle est qu’elle peut rendre explicite les relations entre les différentes informations laissées implicites dans le texte.
Il existe différents types d’inférences effectuées lors de la compréhension de texte (Monyse Bianco et Maryse Coda, 2002), il s’agit :
8 La vasoconstriction est un mécanisme physiologique correspondant à la diminution du diamètre des vaisseaux sanguins. Elle intervient normalement en réponse immédiate à la lésion d'un vaisseau pour en arrêter le saignement. C'est la première étape de l'hémostase.
9 (Singer, 1993).
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Les inférences nécessaires sont nécessaires à la cohérence en établissant des relations causales, référentielles et spatiales entre les informations explicites du texte. La construction d’une cohérence locale de la base du texte implique l’activation d’inférence de liaison : soit par ajout de mots qui ne se trouvent pas dans le texte, par exemple : « l’hypertension artérielle est l’un des facteurs principaux de risques vasculaires » et « les artères les plus fréquemment touchées la carotide, le coronaire » veut dire les parties les plus menacées et touchées par l’augmentation de la pression du sang sont les organes irrigués par les artères. Soit par des connecteurs de cause, de conséquences pour établir les liens logiques au niveau de la base du texte, exemple « elle est diagnostiquée tardivement en raison de l’absence de symptômes », « le trouble apparait le plus souvent insidieusement ». Ceci veut dire que le trouble apparaît le plus souvent insidieusement à cause de l’absence de symptôme donc elle est diagnostiquée tardivement.
Non obligatoires, ces inférences créent de nouvelles informations à partir du texte, elles renvoient à la marge d’interprétation, l’implicite du texte.
Leur rôle est de renforcer et d’enrichir la compréhension, elles permettent au lecteur de compléter la construction de sa représentation sur le contenu du texte en s’appuyant sur ses connaissances antérieures du thème évoquées par le texte. Généralement, les inférences élaboratives sont reproduites pour contribuer à l’élaboration d’un modèle de situation et expliciter davantage le contenu par des informations spécifiques. Ce type d’inférence se base essentiellement sur les connaissances que possède le lecteur sur le monde en établissant un lien entre les informations du texte et ses connaissances. Pendant la lecture, chaque lecteur possède ses propres représentations, par exemple : « dans sa vie organique et psychoaffective »: l’hypertension artérielle détériore les organes et perturbe leur fonction, les hypertendus sont menacés de devenir aveugle, de perdre leurs capacités cognitives, donc leur intégration dans la société sera difficile à cause de cet handicape.
Les inférences logiques sont fondées sur le texte et résultent du traitement logique effectué par le lecteur sur les constituants ou passages de texte. Par exemple : « elles surviennent suite à des désordres hormonaux », cela implique que si un malade souffre d’une lésion au niveau du rein ou d’un cancer des glandes surrénales, il présentera forcément un risque. Si le lecteur rencontre des difficultés pour comprendre, dans ce cas de lacune pour mettre en œuvre les processus inférentielles dues à un manque de connaissance du domaine abordé par le texte ( Gaonac’h, 1996 : 97-98)
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Quant aux inférences pragmatiques, elles permettent de réaliser des déductions plausibles et non certaines basées sur des connaissances usuelles sur le monde. Par exemple : « facteur génétique » renvoie à la possibilité que l’hypertension artérielle ne peut pas être traitée même si la médecine vient de trouver un traitement miracle. Alors que, les inférences rétrogrades interviennent pour assurer une relation entre une partie déjà analysée avec l’information en cours de traitement. Ce type d’inférences est nécessaire dans la mesure où il dirige le lecteur pour évaluer sa propre lecture.
Les inférences antérogrades permettent d’anticiper la suite de l’information véhiculée par le texte et de prédire ce qui va se produire. Par exemple : « des tâches noires… peuvent survenir dans la vision » ceci fait penser que ce malade va perdre la vue à cause d’une ischémie. Une inférence est une opération qui relève de l’esprit, par laquelle le lecteur fabrique des liens entre les différents constituants explicites du texte, mais aussi entre les informations évoquées par le texte et ses connaissances construites antérieurement.
Suite aux différences intellectuelles, ce processus varie d’un lecteur à un autre en fonction des informations textuelles qu’il juge pertinentes pour inférer d’autres connaissances et de son expérience du monde qui renferme une banque de données.
Suite à ce bref survole, nous pouvons dire que l’activité inférentielle joue un rôle crucial dans la réalisation d’une lecture compréhension et elle fait partie intégrante des processus de compréhension que nous allons aborder en nous situant du point de vue du lecteur.
3.6-
Les processus de compréhension
Cuq en définissant un processus a pu mettre l’accent sur son caractère complexe, selon cet auteur, un processus est :
«Une activité mentale complexe, constitué d’opérations en chaine ordonnée dans le temps et
orientées vers un état final (par exemple, le processus perceptif, les processus de compréhension et de production langagière, le processus d’apprentissage). Meme s’ils comportent plusieurs étapes (certaines automatiques, d’autres sous le contrôle du sujet), ces processus peuvent