Intégration Intégration
85
3.7-
Processus du traitement sémantique
« La compréhension réside dans l’élaboration par les élèves d’une représentation cohérente et unifiée de la signification du texte.»15. Autrement dit, comprendre un texte écrit est synonyme de construire le sens d’un texte et d’être capable de l’interpréter en fonction de ses connaissances16. La construction de signification se concrétise à l’aide de trois niveaux de représentation du texte : la structure de surface, la représentation sémantique et le modèle de situation17
La structure de surface permet au lecteur de se rappeler les mots, les phrases et la syntaxe, sauf que ce niveau disparait rapidement de la mémoire du lecteur. La structure de surface se décompose en trois sous niveaux :
• Le sous niveau graphique/phonologique qui fait appel au lecteur pour identifier tout ce qui est graphème et phonème. Le traitement à ce niveau implique la reconnaissance des lettres et des syllabes.
• Le niveau lexical qui assure au lecteur le passage au sens des mots.
• Le niveau syntaxique qui permet au lecteur d’accéder au sens littéral du texte
L’emploi des mots dans les phrases, l’enchaînement et la rhétorique influent sur la manière d’interpréter et de rappeler le texte au niveau de la base de texte (Coirier, Gaonac’h et Passerault, 1996). En outre, Schmid et Baccino (2002) ont mentionné qu’il serait préférable d’ajouter un quatrième aspect à la structure de surface tel que les changements typographiques (les titres, les sous-titres, etc.). Ces repères pourraient aider le lecteur à intégrer, à comprendre et à établir le classement des informations importantes du texte.
Au niveau de la représentation sémantique, le lecteur constitue la base du texte en décomposant le texte en propositions et au niveau global par l’élaboration de la macrostructure. Dans ce cas, les informations qui ne sont pas nécessaires de la microstructure sont rapidement oubliées. Par contre, les informations importantes composant la macrostructure demeurent plus longtemps en mémoire. Examinons maintenant de façon plus élaborée les concepts de microstructure et de macrostructure considérés comme des traitements de haut niveau.
15 Fayol, 2000 16 Legendre, 2005
17 (Van Dijk et Kintsch, 1983 ; Just et Carpenter, 1978 ; Albrecht et O’brien, 1993 ; Gernsbacher, 1989, 1997 ; Kintsch, 1998 ; O’brien, Rezella, Albrecht et Halleran, 1998 ; Schmid et Baccino, 2001).
86
Quant à la microstructure, elle renvoie à l’ensemble des propositions sémantiques du texte, elle est mise en fonction de tous les détails du texte, autrement dit, la signification locale du texte pendant le traitement, les propositions sont extraites de la surface du texte. De ce fait, « la microstructure est supposée décrire la signification locale du texte, et serait constituée d’un réseau de propositions hiérarchisées.18
La microstructure du texte décrit la signification locale, littérale du texte. C'est la liste de Propositions. Mais on ne peut pas mémoriser toutes les propositions. Notre mémoire est
Limitée. Certaines propositions vont être mémorisées, d'autres non. Lors de la lecture, la construction des significations se réalise au niveau des mots et des phrases (Denhière et Langevin, 1981). Donc, le lecteur transforme cette suite de mots en une seule unité significative que l’on appelle proposition ou micro proposition. Il est à noter des fois qu’une phrase peut contenir plusieurs propositions, dont chacune renvoie à une idée, par exemple : « l’hypertension artérielle correspond à une hyperpression du sang sur la paroi des artères » cette phrase véhicule deux idées : la pression artérielle est élevée/le sang exerce une pression sur la paroi des artères, cela dit, comprendre une phrase implique une décomposition en unités symboliques (propositions).
De ce fait, chaque proposition comporte au minimum un argument (être, chose, concept) et un prédicat (verbe, adverbe, adjectif, préposition…). Ce dernier donne des propriétés (qualités) aux arguments ou assure une mise en relation entre les arguments et d’autres propositions19. La microstructure permet de rendre compte de la hiérarchisation des propositions dans le texte et assurer sa cohérence.
La microstructure est généralement issue du traitement de l’information textuelle, phrase par phrase, information qui est ensuite complétée puis intégrée aux informations actives et présentes en mémoire à long terme sous la forme de cycles de traitements. À travers les cycles de traitements, les propositions sont reliées entre elles par le critère de cohérence co-référentiel. Selon ce critère (chevauchement d’arguments), deux propositions seront reliées entre elles si elles partagent un argument commun.
Prenons l’exemple suivant20:
Exemple 1 : «Les fourmis mangent de la confiture sucrée sur la table». Signification de l’énoncé:
P1 = MANGER (a1, a2) a1 = fourmis ; a2 = confiture
18 » Coirier et al., 1996, p16
19 (Kintsch, 1998 ; Van Dijk et Kintsch, 1983 ; Coirier et al., 1996) 20 Selon Kintsch et van Dijk (1978),
87 P2 = SUCREE (a2)
P3 = SUR (P1, a3) a3 = table
Dans cet exemple, l’ensemble des propositions qui constitue l’énoncé est relié entre elles, la représentation de cette phrase est sensée être cohérente. Si une ou plusieurs propositions ne sont pas reliées entre elles, la base de texte ne peut alors pas être considérée comme un tout cohérent. Dans l’exemple qui suit, certains éléments du réseau sont isolés. La microstructure définit donc le niveau local d’un texte mais il est nécessaire de rendre compte de la signification des textes à un niveau plus global qui concerne l’organisation des paragraphes et parties du texte21.
La macrostructure est conçue comme « l’organisation des contenus, entre paragraphes et parties de texte » (Coirier et al., 1996, p18).
Selon Deschène « la macrostructure cognitive ou le schéma cognitif représente des unités de niveau supérieur d’organisation regroupant des unités sémantiques des autres niveaux » (Deschène, 1988, p39). Cela dit que la macrostructure est composée de macro propositions et la construction de ces dernières peut se faire en ayant recours à un résumé ou une synthèse regroupant les éléments les plus pertinents d’un texte (Piola, Roussey et Barbier, 2003). La macrostructure, au même titre que la microstructure, est composée de propositions. Les propositions que l’on peut construire en généralisant par abstraction plusieurs propositions de la microstructure sont appelées des macro propositions. L’ensemble des macro propositions constitue la macrostructure qui exprime le sens global du texte. Certains indices comme les titres, sous-titres, le thème introduit par la première phrase peuvent servir dans la construction de la macrostructure. Cependant, il est parfois possible que la macrostructure sémantique ne puisse être construite à partir des propositions de la base de texte. Les propositions importantes (ou
88
macro propositions) ne sont pas forcément directement présentes au sein du texte et sont alors issues de la microstructure sémantique par l’application de macro règles22. Ces macro règles prennent comme entrée la base de texte et produisent en sortie la macrostructure. Elles permettent de réduire et d’organiser l’information de la microstructure du texte et donc par conséquent l’information de la base de texte.
Par conséquent, afin d’établir la cohérence de la signification, la macrostructure concerne la hiérarchisation des propositions selon leur pertinence, les propositions essentielles sont choisies, par contre celles qui ne sont pas nécessaires au traitement sont abandonnées. La macrostructure implique les propositions construites par le lecteur, par exemple : « l’hypertension artérielle » est une macro proposition construite à partir d’un contenu littéral : la pression excessive endommage la paroi des vaisseaux, trouble au niveau des organes vitaux, risque vasculaire, aggravation des plaques d’athérome, les artères les plus touchés : la carotide et le coronaire, détérioration inattendue psychoaffective, complication de type neurologique. Dans ce cas, le rappel représente le meilleur moyen pour accéder à la macrostructure, il renferme un nombre considérable de détails sans importance et ne se rattache pas seulement à l’expression de la macrostructure. Un rappel obtenu après un délai laissé entre la lecture de texte et la tâche demandée, seules les informations pertinentes sont récupérées en mémoire et sont transcrites. De tels rappels témoignent de la compréhension du texte (Kintsch& Van Dijk, 1975, 1983).
La compréhension de texte nécessite la mobilisation de certaines sources cognitives. C’est pourquoi, elle est considérée comme une activité cognitive complexe. Du moment où, elle combine entre l’activité de traitement et le stockage qui diffèrent selon les capacités individuelles. En outre, la reconstruction du sens se réalise grâce à l’activation des processus psycholinguistiques appartenant à différents niveaux par exemple, le traitement lexical, sémantique, syntaxique et textuel qui se développent de manière interactive avec les connaissances encyclopédiques et spécifiques du lecteur, dont le rôle est d’aboutir à une représentation mentale bien structurée du texte lu. Kintsch et Van Dijck (1983) conçoivent cette représentation sous forme de « modèle de situation ».
Ce modèle permet au lecteur d’aboutir à une compréhension totale du texte. Dans ce cas, selon Schmid et Baccino, il s’agit d’une :
« structure intégrée d’information épisodique [et sémantique] provenant des deux niveaux
précédents [soit le niveau de structure de surface et de représentation sémantique] et la mise en
œuvre des connaissances spécifiques ou générales du lecteur [les inférences] » (Schmid et
Baccino, 2001 :105).
22
89
Pendant la lecture, le lecteur fait intervenir ses connaissances à chaque fois qu’il avance dans sa lecture. Ces connaissances sont mobilisées pour construire la signification qui ne se trouve pas obligatoirement dans le texte, et ce, par le biais de l’activité inférentielle (Deschènes, 1988). Par opposition aux deux autres niveaux de représentation du texte, le rappel en mémoire du modèle de situation demeure stable au bout de trois jours (Schmid et Baccino, 2001).
En définitive, la compréhension est assurée seulement avec l’activation de ces niveaux de représentation mentale du texte, sinon, fort possible qu’elle ne soit que partielle, la meilleure façon pour le savoir est de demander au lecteur de faire un rappel. Nous venons de voir tout au long de ce chapitre que la compréhension d’un texte est une activité complexe qui consiste à élaborer une représentation du monde auquel renvoie le texte, ainsi le processus de lecture/compréhension nécessite l’établissement d’une relation d’une part, entre les informations linguistiques et sémantiques véhiculées par le texte lui-même et d’autre part, les connaissances préconstruites et récupérées en mémoire, c’est pourquoi la réussite de cette interaction ne peut être possible que par la mise en œuvre de l’activité de construction d’une signification textuelle et d’une représentation mentale lors de la lecture.
On ne peut aborder les principales recherches effectuées sur les processus cognitifs pour la compréhension d’un texte sans aborder et traiter la notion de stratégie de lecture nécessaire pour cette compréhension.
90
4.1 -
Les stratégies de lecture
Pour définir la notion de stratégie, il faudrait la distinguer de celle liée au processus pour aboutir par la suite à quelques stratégies générales d’apprentissage afin de les développer en mettant l’accent sur l’importance de leur enseignement explicite.
Le mot stratégie est utilisé dans différents domaines, son utilisation n’est donc pas spécifique exclusivement au champ de la didactique car étymologiquement, ce terme a une origine grecque stratêgia (stratège) employé dans le domaine militaire.
Avec le temps, le terme s’est répandu à plusieurs domaines n’ayant aucun lien avec le domaine martial. Le petit robert (1876) définit la stratégie comme :
« partie de la science militaire qui concerne la conduite générale de la guerre et l’organisation
de la défense d’un pays ; sens figuré : Ensemble d’action coordonnées, en vue d’une victoire ;
(1973) économie / gestion : ensemble d’objectifs opérationnels choisis pour mettre en œuvre une
politique préalablement définie ».
Les rédacteurs du petit robert (2009) se sont intéressés à la fécondité sémantique qui caractérise le terme stratégie, en le définissant comme : « un ensemble d’actions coordonnées, de manœuvres en vue d’une victoire. ». Comme le mot stratégie a une origine militaire et renvoie dans toutes ses acceptions (militaire), au sens figuré économique il s’agira d’une planification des actions pour la réalisation d’un but à atteindre. Cette définition peut aussi faire référence aux stratégies de lecture et l’apprentissage des langues. Selon Holtzer (1997 :106) qui déclare :
« serait un parcours semé d’embûches, avec des difficultés à résoudre qui demandent un plan d’action
et des qualités morales et intellectuelles, volonté et lucidité de la part du sujet apprenant».
Cependant, il se pourrait que lors de ces opérations, des obstacles peuvent apparaitre. Il faut donc adapter de nouvelles stratégies à cette nouvelle situation. Ainsi, une stratégie serait tributaire d’un ensemble d’actions à entreprendre pour atteindre un but, de ce fait elle ne peut être que consciente.
Selon Legendre (2005), la stratégie est une façon de procéder qui permet d’atteindre un objectif spécifique. Toutefois, il semble également important d’enlever l’ambiguïté qui existe entre stratégie et tactique : le premier terme permet de planifier, le second renvoie à la mise en œuvre des moyens pour atteindre un résultat en exécutant les mouvements élaborés par la stratégie (Littré, 1994).
91
4.2-
Les stratégies d’apprentissage
En ce qui concerne l’éducation, la stratégie d’apprentissage serait : « un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser au mieux
l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique. » (Cyr ,1998 :4).
Pour l’approche actionnelle en didactique des langues, qui utilise le concept de stratégie :
« est considéré comme stratégie tout avancement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un
individu pour accomplir une tâche qui se présente à lui. » (Robert, J., 2007 :188-190).
D’un point de vue historique, la référence aux stratégies de l’apprenant n’est pas nouvelle. Son origine est néanmoins difficilement localisable. Si les psychologues semblent vouloir se l’approprier - Fayol et Monteil (1994 : 91) l’attribuent à Binet et à son intérêt pour les capacités « d’apprendre à apprendre » qui aurait été réactivé par l’approche métacognitive développée par Flavell (1976)- les didacticiens de LE n’en revendiquent pas moins la paternité, du moins pour ce qui est de son utilisation dans notre champ disciplinaire1.
Le concept de stratégie est rencontré dans divers domaines, notamment en éducation, pour désigner l’ensemble des opérations de planification mises en œuvre par l’apprenant pour réaliser une tâche. En lecture les stratégies sont des mécanismes mentaux qui assurent la compréhension d’une texte écrit ( Lecavalier, Préfontaine et Brassart, 1991). Ainsi, le lecteur mis devant un contenu écrit utilise différentes stratégies en fonction de la structure et des types de textes (Schmid et Baccino, 2001).
Les stratégies d’apprentissage en L2 pour Paul Cyr désigne : « un ensemble d’opérations mises en
œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. » (Cyr, 1998 :4), par
contre Tardif s’intéresse beaucoup plus aux aspects intentionnels et pluriels de ces stratégies : « la stratégie a quelque chose d’intentionnelle : il s’agit d’atteindre efficacement un
objectif ; elle a aussi quelque chose de pluriel : il s’agit d’un ensemble d’opération. » (Tardif,
1992 :23). Pour Hensler :
« L’apprenant qui a l’intention d’apprendre sélectionne et effectue spontanément une série
d’opérations mentales destinées à faciliter la réalisation de la tâche proposée. À un certain niveau d’analyse, ces opérations sont idiosyncratiques, c’est-à-dire uniques à chaque personne et
à chaque situation perçue comme situation de résolution de problème » (Hensler, 1992.p 32).
L’apprenant pendant la lecture de texte possède déjà des stratégies apprises mises en lien avec le savoir déclaratif, des stratégies déclarées qui sont mises en relation avec le savoir procédural et
1
Degache, C. (à paraître), « Stratégies de lecture en langue étrangère voisine : l'empan du dit au fait », Colloque "Lecture à l'Université II", Grenoble, 10-12 septembre 1998.
92
des stratégies maitrisées renvoyant au savoir conditionnel, tout en connaissant l’efficacité selon le contexte ( Eme et Rouet,2002)
D’après ces définitions, on assiste à une distinction nette entre une stratégie d’apprentissage et celle de communication, cette distinction délimite les frontières imperméables qui existent entre elles, que beaucoup de gens ne distinguent pas l’une de l’autre déduisant du fait qu’un apprentissage réussi n’est que le fruit ou résultat d’une bonne réception, opération importante dans l’acte de communiquer. Alors qu’il est bien admis que la communication et l’apprentissage utilisent des stratégies particulières en relation avec l’objectif visé. Pendant la lecture d’un texte, nous sommes en présence d’un émetteur et d’un récepteur potentiel. Alors, les apprenants ont recours à des stratégies pour se faire bien comprendre le message transmis, ou de surmonter une difficulté qui entrave leur parcours qu’on appelle une situation problème. Elles varient donc d’un apprenant à un autre, ce qui leur donne un caractère individuel et volontaire.
Plusieurs classifications de stratégies sont proposées, selon des critères qui relèvent de la conception propre à chaque auteur. Les chercheurs dénombrent trois catégories de stratégies. Il s’agit des stratégies cognitives, des stratégies métacognitives et des stratégies affectives.
Il nous semble judicieux, d’après ce que nous venons de dire, de mentionner que dans toutes ces définition citées, à chaque fois, l’apprenant est mentionné. Il nous semble par conséquent important d’examiner la structure mentale de ce dernier.
4.3-
La structure mentale
Pendant la lecture, le lecteur intervient activement dans la reconstruction du sens d’un texte en mettant en œuvre des structures et des processus (Giasson, 1990). Dans ce cadre théorique, nous nous inspirons de Giasson, elle-même inspirée de la « théorie du schéma » De Rumelhart (1980) pour élaborer son propre schéma dans le but d’aider les enseignants et leur offrir des outils de travail pour assurer aux élèves appelés à lire, une meilleure compréhension des textes.
Le lecteur entame l’activité propre. En outre, il met en Giasson,1990 :9)
Les structures menta de lecture, autrement dit, le lecteur possède avant la lect sens du texte saisi. L’organ représentent pour le lecteur investir son savoir et ses monde et ses connaissances
D’après Rumelhart, en unités emmagasinées da informations sur la manière connaissances ( Rumlhart, 1 informations, par ce que le dans sa relation avec les con Les structures selon la théor a) Les schémas lingu sémantiques et pragm b) Les schémas forme
organisation et de le structu structures cognitives connaissa nces sur la langue connaiss ances sur le monde 93
Fig. :4.1- la structure mentale d’après Giasson,1990
activité de lecture avec les structures cognitives e et en œuvre différents processus qui permettront
mentales renvoient aux caractéristiques du lecteur dit, les connaissances sur le monde, les attitudes e la lecture qui interviennent d’une manière flagrant
’organisation linguistique, les mots clés, la rhétor ecteur des repères provenant du cotexte linguistiqu t ses connaissances extralinguistiques en mobili sances syntaxico-sémantique de la langue (Moirand
lhart, les structures cognitives concernent toutes le ées dans la mémoire, ces unités ou schémas con anière d’utiliser les connaissances. Par conséquen lhart, 1980). Les connaissances interviennent lors d ue le sens véhiculé par le texte n’est pas forcéme les connaissances antérieures du lecteur.
a théorie du schéma d’après Corell (1990) s’organis linguistiques qui renvoient aux connaissances
t pragmatiques.
formels relatifs aux connaissances des différents t de leur structure typique.
lecteur ucture connaissa nces sur le monde processu proces sus d'élabo ration proces sus d'intég ration macro processu s
tives et affectives qui lui sont ttront de comprendre le texte (
ecteur en dehors de la situation tudes et les savoirs faire que le agrante dans la construction du rhétorique et le thème abordé istique pour l'orienter à mieux mobilisant son expérience du
oirand, 1976 : 23).
utes les connaissances stockées as contiennent à leur tour des séquent, nos schémas sont nos lors du traitement cognitif des orcément dans ce dernier, mais
rganisent sur trois niveaux : sances lexicales, syntaxiques,
érents types de texte, de leur ssus ssu processu s métacog nitif micro proces sus
94
c) Les schémas de contenu sont en relation avec les croyances et les connaissances sur le monde.
Elles impliquent des connaissances phonologiques, sémantiques et pragmatiques (ou schéma linguistique) qui constituent pour le lecteur un élément précieux pour donner du sens au texte et libérer l’activité mentale pour aborder des tâches plus complexes dans la recherche du sens. Dans ce cas, si un lecteur rencontre des difficultés au niveau du mot, ceci aurait des conséquences négatives sur la lecture c’est pourquoi certains lecteurs utilisent le cotexte2 pour