Choix du matériel

La compréhension de la lecture nécessite l’existence d’une certaine interaction entre trois variables clés pour sa réalisation: le texte, le lecteur et le contexte de lecture.

Un texte ne peut exister seul, par sa matière, il est mis en interaction permanente avec le lecteur et le contexte de la lecture (Giasson, 1990). Il détermine la disposition mentale par laquelle le lecteur va entamer son acte de lecture et les stratégies qu’il va utiliser pour traiter et s’approprier les informations transmises en relation avec l’objectif élaboré au départ par l’auteur du texte. Donc, la variable de texte implique tout ce qui concerne l’intention de l’auteur, la structure textuelle et le contenu. Quant à la variable inhérente au lecteur, elle

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concerne les connaissances linguistiques et culturelles que ce dernier possède. Alors que, La variable contexte, pour sa part, elle se rapporte aux objectifs mis au départ par l’auteur du texte, selon ses perspectives communicationnelles afin d’avoir un effet et agir sur le lecteur ; soit sur ses sentiments, sur ses comportements ou sur ses connaissances.

Le texte expositif² se caractérise par un discours spécifique et une présentation des informations qui exigent l’utilisation de plusieurs connecteurs/articulateurs, dont la tâche est de structurer le discours et permettent un accès à la compréhension. Cependant, leur maitrise n’est pas certaine chez des étudiants de 1^ère année, en plus les textes scientifiques contiennent des connaissances dans certains cas étrangères à leur bagage linguistique, c’est pourquoi la compréhension de ces textes oblige les lecteurs compreneurs à avoir une représentation du contenu en s’appuyant sur desconnaissances suffisantes du domaine traité par le texte.

Confrontés à cette situation, ils développent des conceptions erronées et emploient des stratégies inadéquates pour le traitement des informations.

Les composantes du texte expositif rendent la compréhension plus difficile due à certaines caractéristiques, parmi lesquelles, les facteurs syntaxiques comme la complexité des phrases, la distance entre les constituants immédiats des phrases et la présence de transformations(Marin et al,2007).En ce qui concerne les difficultés liées aux facteurs linguistiques nous avons « la densité des informations, l’élimination des redondances, la diversité des procédés syntaxiques dans une même phrase, les anaphores fondées sur des inférences et les ruptures thématiques »1, par conséquent, les compétences du lecteur dérivent de ses capacités à gérer les facteurs linguistiques par opposition aux textes narratifs. Généralement, à travers le texte expositif, l’auteur se consacre à expliquer le pourquoi d’un phénomène ou d’un fait. Les textes explicatifs répondent à des questions de compréhension du genre : Pourquoi cette réaction chimique se produit-elle? De même si un apprenant exprime les raisons de ses affirmations, pour se faire comprendre, il produit un texte explicatif.

Les réflexions psycho-cognitives sur la compréhension et la mémorisation nous amènent à dire que la compétence discursive des étudiants lors de la production des rappels est constituée par la compétence communicationnelle et la compétence textuelle où le lecteur possède la faculté nécessaire pour distinguer les différents types de texte qui exigent des stratégies propres à leurs

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-le texte expositif peut être à la fois informatif et explicatif. Dans cette recherche le terme expositif, scientifique, informatif et explicatif ont la même valeur. Ce sont des textes qui développent des savoirs sur le monde.

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dominantes, car en didactique, dans un texte, le discours est entrecroisé. Les textes expositifs sont caractérisés par l’emploi d’un lexique spécialisé avec des termes monosémiques difficiles à mémoriser, ainsi le contexte dans lequel ils sont mis n’offre pas suffisamment de clarification sur leurs significations. Donc, la construction de la cohérence des informations dépend de la maitrise d’un lexique spécialisé tributaire des connaissances précises en relation avec le domaine abordé par le texte. Une bonne assimilation de ce lexique, pour le traitement d’un texte expositif, nécessite certains facteurs comme la disponibilité d’une bonne mémoire, la maitrise de compétence et de stratégie, sans oublier les inférences renvoyant à des connaissances disciplinaires antérieures nécessaires afin d’avoir une représentation sur le sujet traité par le texte et de pouvoir insérer de nouvelles connaissances (Marin et al, 2007)

Pour notre recherche, nous ne devons pas oublier que nos lecteurs lisent en français langue étrangère, ce qui influe sur leur lecture et les poussent à utiliser d’autres stratégies différentes comme le recours à la traduction ou la consultation de dictionnaire.

Les documents numériques s’adaptent beaucoup plus à une lecture non séquentielle ( Caro &Bisseret .), par opposition aux documents qui nécessitent une lecture suivie, aussi représentent-ils des textes consultés et lus partiellement.

Dans ce cas, il s’agit d’une lecture de consultation mise en relation avec la recherche d’information où le lecteur est le seul maitre dans son parcours de quête, pendant lequel le texte s’adapte à ce type de situation grâce aux découpages adoptés; la segmentation de l’information sous forme d’unités d’informations et de nœuds qui représentent à leur tour une source d’information. Par exemple, Le document numérique qui se transmet via un réseau favorise une lecture à distance et de façon immédiate, ordinairement les informations informatisées sont générables, consultables, et même modifiables à distance, ce qui leurs donnent ce caractère de flexibilité qui les rend principalement adaptées à la consultation de l’information en perpétuelle évolution. La présence de plusieurs fenêtres permet la possibilité d’afficher plusieurs pages dans un même espace l’écran qui va faciliter l’accès à la compréhension des textes grâce un enrichissement de telle ou telle information pour saisir le sens des mots en ayant accès à une bibliothèque virtuelle mise à la disposition des lecteurs permettant l’extraction des unités lexicales à partir de mots se trouvant dans le corps du texte.

A travers notre recherche, nous avons pu remarquer que les textes proposés à nos lecteurs présentaient chacun une mise en page particulière, nous nous sommes alors demandés, d’une

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part si la mise en page pouvait influencer les stratégies de lecture, et d’autre part, quel serait leurs comportement quand ils vont parcourir le texte ?

Ensuite, nous analyserons les difficultés liées à la compréhension d’un texte scientifique, dont la fonction est de décrire un domaine complexe et délicat celui de l’hypertension artérielle et son influence sur les autres organes, et pour ce faire, nous allons évaluer l’impact de deux types d’aide sur la compréhension d’un texte expositif et sur la construction des connaissances des futurs infirmiers diplômés d’état. Ces aides se situent à deux niveaux de la représentation du contenu du texte à savoir la base du texte et le modèle de situation. Van Dijk (1983). En outre, elles vont nous permettre de comprendre les processus cognitifs sous-jacents à la compréhension des textes scientifiques et la production en langue étrangère, sans oublier aussi, que ces aides permettent également d’évaluer le contexte dans les activités du compréhension et de rappel de texte expositif, résultat de tout un processus cognitif pour le traitement des informations véhiculées par le texte.

Dans les classes de cours, les pratiques enseignantes suggèrent dans la majorité du temps aux apprenants des aides pour faciliter une exploitation linguistique par la reformulation et les explications. Nous pensons que cette méthode est loin d’être idéale, parce qu’elle n’enrichit pas le modèle de situation et ne déclenche pas l’activité inférentielle, c’est pourquoi nous optons beaucoup plus pour la recherche de l’impact de deux autres types d’aide sur la compréhension d’un texte qui concerne l’ajout d’informations dans le but de développer l’activité inférentielle et conduire le lecteur à construire la signification globale du texte. Dans ce cas, on parle de composantes de la base de texte composées par des informations mises en relation avec les systèmes simples, et les inférences qui assurent l’activation des connaissances dépendant du modèle de situation du texte lu, symbolisées par l’association d’informations mises en rapport avec le systèmes complexe caractérisé par une importante condensation lexicale qui complexifie la compréhension. Non seulement du contenu de la base de texte, mais particulièrement de celle du modèle de situation sous-jacent au texte. Grâce à ces aides, les lecteurs devraient développer leur compétence à inférer et à organiser les informations nécessaires à la construction de la signification globale du texte.

Dans le cadre de notre relecture, le texte explicatif proposé se caractérise par les difficultés de présentation des informations dues à la structuration morphosyntaxique qui entraînent des difficultés de traitement. C’est pourquoi, nous supposons que les effets des aides à la

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compréhension varient avec le niveau de connaissances des sujets et le niveau de difficultés textuelles.

Cette spécificité nous permet de penser à un effet des aides sur la compréhension, à la production en langue étrangère et l’activité inférentielle des lecteurs compreneurs. Donc, ces difficultés des textes explicatifs nous pousse à concevoir une variabilité dans l’activation des connaissances antérieures des étudiants bâties dans leur contexte linguistique.

Pour la mise en œuvre de cette thèse, nous avons adopté une recherche descriptive qualitative dans le but de décrire et d’interpréter les processus liés à la compréhension du texte expositif et la production du rappel. Pour ce faire, nous avons mis à la disposition des étudiants un texte expositif que nous avons élaboré en langue française et dont le thème traite du problème de l’hypertension artérielle.

Le texte papier était un document imprimé et l’hypertexte fermé, document contenant des hyperliens tout en maintenant la progression des informations pour permettre au sujet de lire l’hypertexte de la même façon que le texte papier, les informations hypertextuelles avaient une structure hiérarchique. Les notes explicatives ajoutées renvoient au système simple et au système complexe, elles correspondent à la base du texte et au modèle de situation ; elles ont été élaborées et proposées en bas de page dans le texte papier et sous forme de liens pour l’hypertexte, dans le second cas, nous avons eu recours à l’utilisation des fenêtres contenant les informations à consulter que lorsque le lecteur décide de s’y référer.

Les hyperliens ou notes explicatives sont de quatre types. Tout d’abord, l’hyperlien d’information permet au lecteur d’accéder à une information complémentaire pour mieux comprendre le texte ensuite l’hyperlien d’explication favorise la compréhension par une explication complémentaire sauf qu’elle peut contenir des informations pouvant avoir un effet sur le degré de compréhension du lecteur. En ce qui concerne l’hyperlien d’énumération, il constitue les conséquences de l’hypertension sur les autres organes, l’hyperlien de définition quant à lui, sert à définir une idée ou un concept.

Nous avons choisi le thème de l’hypertension car c’est une maladie qui touche un grand nombre d’individus, c’est également un thème, qui peut intéresser la majorité des gens. Ce texte est proposé pour étudier la compréhension dans une perspective de « l’apprentissage par le texte » (annexe, n°01). En effet, le document est composé de 39propositions et 469 mots, ce nombre représente un indice du degré de difficulté du texte (Coirier et Passerault, 1996).

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L’analyse propositionnelle concerne toutes les unités sémantiques du texte proposé d’abord par Kintsch et Van Dijk (1975). Puis, cette méthode a été reprise par d’autres auteurs comme Denhière (1975), Leny (1979) et Frederiksen (1975) pour l’analyse du sens des textes afin de savoir s’il est cohérent et de comprendre la signification locale du texte. La description des microstructures d’un texte consiste à décortiquer le texte en ses plus petites unités significatives et comprendre la hiérarchisation de ses unités sémantiques à l’intérieur des phrases et entre les phrases (Kintsch, 1998 ; Coirier, 1996). Ces unités sémantiques, appelées également propositions sont composées au minimum d’un sujet (être, chose, concept, nom….) et d’un prédicat (verbe, adjectif, préposition, adverbe, microproposition). Le prédicat possède deux caractéristiques. D’un côté, il donne des qualités aux sujets, d’un autre côté, il fait une mise en relation entre les sujets et/ou d’autres micropropositions (Kintsch, 1998, Coirier et al. 1996).

Cette méthode d’analyse a été utilisée pour déterminer le degré de difficulté du texte lu, en comptant le nombre de propositions. Un nombre élevé de proposition signifie que le texte est plus complexe à comprendre, car il contient un grand nombre d’éléments de contenu (Coirier et al., 1996). Nous avons donc décomposé le texte, selon le modèle d’analyse propositionnelle de Denhière (1975) et Kintsch et Van Dijk (1983), en proposition dans le but de connaitre son degré de complexité. Ces analyses propositionnelles ont été revues par trois autres évaluateurs et ont été approuvées à 85 %.

Le choix de ce texte se justifie par les caractéristiques qui distinguent le texte expositif du texte narratif, surtout au niveau de la présentation des informations relatives au concept de l’hypertension artérielle, qui rend sa compréhension difficile. Non seulement du contenu de la base du texte, mais beaucoup plus, de celle du modèle de situation, surtout quand les étudiants se trouvent contraint de lire régulièrement des textes scientifiques pour construire des connaissances en L2 et les réinvestir dans le futur. Dans ce cas, les effets d’aides à la compréhension changent en fonction du niveau de connaissances des apprenants, et du degré de difficulté du texte produit par la structuration morphosyntaxique du texte qui rend son traitement compliqué dans des situations d’apprentissage par le texte. (Marin, Crinon, Legros &Avel, 2006).

Pour notre étude, nous nous référons à l’analyse propositionnelle, qui permet de décrire le contenu sémantique des productions de rappel des étudiants, où elle est considérée comme une unité cognitive de traitement de texte pour construire la signification pendant la lecture.

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Fayol (2003) indique que généralement, les inférences résultent des différents raisonnements effectués par le lecteur grâce à l’investissement qui se fait sur les capacités cognitives et les acquis antérieurs, ces dernières ne sont pas directement accessibles pendant la lecture d’un texte. Selon Fayol (2003 :83) :

« sont des interprétations qui ne sont pas directement accessibles, des mises en relation qui ne

sont pas explicites. C’est le lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relations

qui ne sont pas immédiatement accessibles ».

Donc, pour inciter le lecteur à générer ces inférences, nous proposons des informations ajoutées au texte source pour une meilleure compréhension lors de la deuxième lecture. Ces aides renvoient à des informations sur le contenu explicite du texte, pour que le lecteur puisse construire une signification des mots et réaliser un lien entre les unités sémantiques (proposition). La deuxième catégorie d’informations ajoutées, quant à elle, est relative au monde évoqué par le texte, dans le but de réaliser des relations avec ce qui n’est pas explicité dans le texte.

L’activité référentielle est une tâche qui nécessite certaines connaissances. D’une part, sur le sujet traité par le texte et d’autre part, des connaissances linguistiques, lesquelles vont orienter le lecteur à récupérer ses connaissances antérieures et leur mise en œuvre grâce à un savoir-faire qui consiste à activer les schémas correspondants à la situation de lecture. Ainsi, le lecteur pourrait facilement sélectionner à partir de ses connaissances les informations qui répondent à la situation dans laquelle il se trouve (Le Ny, 1989 :84).

Étant donné que le lecteur dans une telle situation se trouve face à une grande quantité d’informations : les notes ajoutées composées d’un vocabulaire simple afin de faciliter la mise en relation des informations véhiculées par le texte et celles contenues dans les notes explicatives. Ces notes explicatives se trouvent en bas de page pour le support papier et sous forme d’hyperliens dans le support hypertexte afin d’éviter l’effet de la surcharge cognitive, par la même occasion, nous avons indiqué par le biais d’une consigne de travail, aux lecteurs qu’il est important de lire ces notes pour mieux gérer le temps consacré à la lecture.

La technique du rappel est la méthode la plus intéressante pour mesurer la compréhension (Johnson, 1983). De nombreuses recherches avaient étudié la tâche de rappel

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pour évaluer la compréhension en lecture ( Bransford et Johnson, 1972 ; Coirier et Passerault, 1990 ; Brassart, 1996 ; Golder et Croisier, 1996 ; Marin, AvelCrinon et Legros, 2004).

La compréhension d’un texte scientifique implique l’élaboration d’une signification qui n’est pas contenue dans le texte, mais organisée par le lecteur en combinant les informations du texte avec ses connaissances antérieures. Autrement dit, l’accès à des connaissances non abordées par le texte, mais faisant partie du modèle de situation qui va permettre au lecteur d’avoir une présentation mentale du contenu, c’est pourquoi le rappel permet d’avoir différents types d’énoncés selon (Coirier et Al, 1996). Tout d’abord, il peut s’agir d’énoncés tirés littéralement du texte (mot à mot), ensuite d’énoncés non littéraux (énoncés paraphrasés). Enfin, les énoncés inférentiels définis comme « non représentés au niveau propositionnel, mais supposés faire partie du

modèle de situation élaboré » (Coirier et al., 1996, p.20).

Quant notre évaluation de la compréhension elle consistera en la mise en interaction du modèle de Van Dijk et Kintsch(1983), la compréhension de texte avec ces travaux sur l’activité rédactionnelle.

Lors de notre recherche, nous avons demandé aux sujets de produire un écrit sous forme de rappel de texte, nous avons opté pour ce choix car l’activité de rappel, du point de vue cognitif, présente moins de difficultés que la production d’un résumé de texte, et c’est une activité qui exige la réactivation des informations retenues par le lecteur lors de sa lecture(compréhension par opposition au résumé du texte qui exige à l’apprenant de récupérer les informations, les hiérarchiser selon le niveau d’importance. Cela coïncide avec notre objectif qui vise l’analyse des processus cognitifs adoptés pour d’une part, le traitement des informations et la construction de connaissances et d’autre part, la technique du rappel nous permet d’évaluer et de comparer le degré de compréhension des apprenants (Johnson, 1983).

Nous avons choisi un rappel écrit, car l’écriture facilite le contrôle de la longueur de l’écrit et n’exige pas une transcription phonétique par opposition à l’oral qui peut apparaitre plus angoissant pour les étudiants, car ces derniers se trouvent obligés de le faire oralement devant l’expérimentateur. De plus, il est difficile de calculer le nombre de mots à l’oral, donc le rappel écrit semble le mieux adapté et facilite la gestion du contenu des rappels d’un point de vue méthodologique.

Les participants du groupe hypertexte utilisent le traitement de texte, ceux du groupe papier écrivent au stylo sur papier. Ce type de la mémorisation est étudié par de nombreuses

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recherches dans le domaine des apprentissages, en psychologie cognitive, cependant, jamais dans celui des didactiques des sciences paramédicales.