La variable catégorielle contrôle (contrôlabilité du dispositif)

La dimension contrôle dans le « Task Model », constitue l’un des trois facteurs que O’Malley et al (2005 ; P36) ont fait évoluer à partir du Modèle de la théorie de l’activité de (Engeström 1987). Ainsi, en gardant la strasse sémiotique représentée par le facteur règles, qu’il renomme règles sociales, il ajoute dans son modèle pour constituer la strasse technologique, l’Interaction Homme Machine (IHM), chère aux ergonomes, dans le processus d’évaluation des Environnements Informatiques d’Apprentissage Humain (EIAH). Or, nous le verrons dans la suite, aborder l’IHM, c’est foncer tout droit vers les concepts d’utilité et d’utilisabilité des dispositifs. Précisons cependant que l’interaction dont il est question dans notre étude est celle de l’apprenant et dans une certaine mesure de l’enseignant, avec le dispositif techno-pédagogique, constitué de l’artefact mobile muni du scénario pédagogique intégré, pour la mise en œuvre des séquences pédagogiques en apprentissage mobile. Nous savons que placer les apprenants en situation de contrôle de leur apprentissage est l’un des bénéfices les plus vantés de l’apprentissage médié par les technologies. En effet, l’apprentissage, loin d’être confiné dans les quatre murs de l’espace classe comme jadis, propose, grâce au développement de l’industrie du savoir soutenue par des dispositifs techno-pédagogiques, des solutions d’apprentissage autonomes, flexibles, créatives et interactives Khan et al. (2015). En effet, si les apprenants

Page 97 sur 338 peuvent avoir accès à la matière, c’est-à-dire aux ressources et aux activités d’apprentissage, comme ils veulent et quand ils veulent, grâce notamment à l’apprentissage mobile, ils pourraient travailler sur cette matière à leur propre rythme, ils pourraient vérifier et réviser les contenus à leur guise, échanger entre pairs comme bon leur semble et solliciter éventuellement l’enseignant en dehors de l’espace-temps. Cet avantage de contrôlabilité du dispositif, suggéré par l’enseignant, que ce soit par son initiative propre ou sur prescription institutionnelle, peut cependant être perdu, si les apprenants jugent que la solution technologique proposée au double plan du matériel et de l’application logiciel n’est pas utile ou alors n’est pas utilisable (Coutaz 2014). La dimension contrôle dans l’analyse de l’activité des sujets embarqués dans un dispositif en apprentissage mobile, se préoccupe donc du bénéfice que procure le fait de plonger des apprenants dans un environnement technologique qui accroît leur autonomie dans le processus d’apprentissage. Puisque l’utilisation de la technologie se déroule dans un système social qui implique d’autres utilisateurs, il y a donc influence mutuelle des pratiques et des manières de percevoir ce que font les autres. Les règles sociales gouvernent ce qui est accepté, mais on assiste aussi à l’émergence des règles informelles qui tentent d’objectiver la manière dont les acteurs préfèrent utiliser la technologie. La dimension contrôle se préoccupe ainsi d’une part, du point de vue technologique, de l’Interaction Homme-Machine et d’autre part, du point de vue sémiotique, des règles sociales O’Malley et al (2005 ; P36).

4.2.2.1.1 L’interaction homme-machine

Revenant à la décomposition du facteur contrôle, il s’agit pour nous dans notre étude d’aboutir à une modélisation qui permet de considérer le facteur contrôle comme une catégorie de variables mobilisées, qui comporte trois dimensions à savoir : les dimensions utilité, utilisabilité et règles sociales. A ces dimensions correspondent des indicateurs bien spécifiés et observables à l’aune du dispositif expérimental mis en place. Si la contrôlabilité constitue donc comme nous proposons une variable catégorielle, comment justifier les dimensions qui lui sont attribuées. (Coutaze 2014) suggère en effet une représentation pertinente du point de vue de notre étude de l’Interaction Homme-Machine (IHM). C’est avant toute chose, selon lui, obligation de conformité. Utilité, utilisabilité, plaisir et circonstance se mesurent alors précise-t-il, pour statuer sur la conformité du dispositif. Il apporte par la suite les précisions suivantes sur l’utilité et l’utilisabilité :

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4.2.2.1.2 L’utilité d’un système interactif comme variable et ses observables

L’utilité d’un système interactif se caractérise par sa conformité fonctionnelle. « Un système est fonctionnellement conforme si son noyau fonctionnel offre les services attendus par l’utilisateur cible (ni plus, ni moins), et si l’agencement de ces services respecte les raisonnements et procédés de l’utilisateur cible » (Coutaz 2013). On comprend par-là que le concept d’utilité ne saurait être compris de manière univoque. En effet, pour un groupe d’utilisateurs d’un dispositif techno-pédagogique, certains peuvent le trouver conforme au plan fonctionnel, tandis que d’autres peuvent penser que certaines fonctionnalités sont mal agencées, ou tout simplement que ces fonctionnalités sont en trop dans le dispositif. Par exemple, un apprenant qui voudrait gérer son apprentissage de façon autonome apprécierait mal le fait qu’il lui soit imposé de passer par un modèle de scénarisation pédagogique, qui lui impose un test d’entrée comme préalable, pour avoir accès à la première activité d’apprentissage, à une ressource ou même à son droit d’accéder dans n’importe quel ordre aux différentes activités prévues. De même, un autre trouverait certaines précisions inutiles, en fonction de ses buts actuels. La définition de l’utilité donnée par Tricot (2001) nous semble judicieuse. En effet pour lui l’utilité est l’adéquation entre les finalités de la solution électronique et les buts de l’utilisateur pour un domaine, une exploitation et un environnement donnés. L’utilité est donc en lien avec la pertinence et l’atteinte du but. Ainsi, nous déduisons que si un dispositif techno-pédagogique est utile, les apprenants vont effectivement l’utiliser pour réaliser les activités proposées et ce faisant, les apprenants seront en capacité de faire face aux contraintes qui vont émerger dans le processus de cette utilisation en parvenant à les gérer pour atteindre leurs buts. Si en revanche le dispositif s’avère peu ou pas du tout utile, ceci pourrait aboutir à des manifestations telles que l’adoption par les apprenants des stratégies d’évitement du dispositif. Ceci pourrait se manifester par l’abandon du dispositif techno-pédagogique et le recours aux méthodes classiques d’apprentissage comme le « face-à-face » traditionnel. Pour qu’un objet finalisé puisse être considéré comme utile, il faudrait pouvoir établir une corrélation avec les buts poursuivis par l’utilisateur. La manifestation de l’utilité en observation située peut se résumer à l’utilisation effective du dispositif et la gestion des contraintes, tandis que le déficit d’utilité aura comme incident l’évitement du dispositif. Le tableau4-1 présente un synoptique qui résume les observables de la variable utilité.

Page 99 sur 338 Tableau 4-1 : Observables de la variable utilité

Variable Observables

Utilité Utilisation effective du dispositif techno-pédagogique Evitement du dispositif techno-pédagogique

Gestion des contraintes du dispositif

4.2.2.1.3 L’utilisabilité d’un système interactif comme variable et ses observables

Pour produire des systèmes informatiques répondant aux critères d’utilisabilité, il est important qu’on comprenne d’abord les facteurs psychologiques, ergonomiques, organisationnels et sociaux qui déterminent comment les personnes agissent et interagissent (Kukulska-Hulme 2007). En amorçant l’étude de la variable contrôle de notre recherche, nous sommes déjà de plein pied dans la quête de la compréhension de ces facteurs ergonomiques évoqués ci-dessus. Revenant à l’utilisabilité d’un système interactif, nous dirons avec Coutaz (2013) que c’est un facteur qui se mesure en terme de conformité interactionnelle. « Un système est conforme sur le plan interactionnel si son interface homme machine présente les informations (ni plus, ni moins) qui permettent à l’utilisateur cible d’évaluer correctement l’état actuel du système, et d’identifier correctement le champ du possible pour atteindre ses objectifs, et de plus, si la représentation de ces informations est en adéquation avec les connaissances et les capacités sensorimotrices de cet utilisateur » Coutaz (2013). A ce niveau, c’est du dialogue homme-machine qu’il est question. Les objets métaphoriques choisis pour symboliser les espaces de travail, à l’instar de l’identification du groupe dédié, des activités à réaliser, des ressources à consulter doivent être de véritables guides pour l’apprenant, qui à tout moment et en temps réel, devrait être capable de se repérer et d’évoluer dans l’environnement de travail, comme il le ferait, sinon mieux qu’il le ferait dans une salle de classe ordinaire. Dans un tel environnement, l’utilisateur devrait avoir le sentiment d’évoluer dans un environnement où le temps d’exécution des activités est optimisé, où l’utilisateur parvient rapidement à maîtriser le dispositif, à agir de manière automatique et à se faire aider par le système dans la détection et la correction des erreurs. (Niel 2005) traduit sa conception de l’utilisabilité d’un système à travers les variables d’efficience, d’apprenabilité, de mémorisation et de fiabilité. Un exemple illustratif de la limite d’utilisabilité est d’exprimer une distance en Miles à destination d’un utilisateur de culture française. Un autre exemple est de présenter des grandeurs physiques sans en préciser les dimensions ceci peut devenir source de confusion totale. On peut même aller

Page 100 sur 338 plus loin, en se préoccupant de l’aspect inclusion. Une solution illustrative de cette situation qui augmente l’utilisabilité, consisterait par exemple pour des contextes de diminution d’acuité visuelle à associer à la modalité visuelle, un texte qu’un lecteur d’écran lirait à haute voix. Ainsi, l’utilisabilité d’un dispositif se résume à la possibilité d’utilisation de ce dispositif. En termes d’observables, nous proposons comme éléments de grille pour la lecture et l’analyse des variables d’utilisabilité, le fait que les apprenants arrivent effectivement à retrouver les informations, que les apprenants posent le bon geste dans le dispositif techno-pédagogique pour avancer dans les activités suggérées et la possibilité pour ces apprenants de décrypter les réponses du dispositif en leur offrant la possibilité de détecter et corriger les limites du dispositif.

Tableau 4-2 : Observables de la variable utilisabilité

Variable Observables

Utilisabilité Informations effectivement retrouvées Bon geste pour avancer

Possibilité de détecter les limites du dispositif

4.2.2.1.4 Les règles sociales comme variable et ses observables

L’usage des technologies émerge au sein d’un système social auquel appartiennent des utilisateurs divers. Lors de la conception du scénario pédagogique, il est généralement prévu des chartes de gouvernance de l’espace techno-pédagogique qui devraient favoriser un vivre ensemble agréable et revalorisant de tous les acteurs en présence et partant favoriser l’engagement et la performance des uns et des autres dans leur processus d’apprentissage. Cependant, l’attitude de certains intervenants vis-à-vis de l’usage des technologies peut être influencée par ce que d’autres autour d’eux pensent où font de cette technologie. Sont-ils réfractaires à l’usage des technologies ? ont-ils un engouement pour l’essayer ? l’effet boule de neige de l’expérience vicariante, encore appelée apprentissage social (Lecompte 2004), un concept sur lequel nous reviendrons dans le construit de la motivation, aura des influences mutuelles positives ou négatives sur les intervenants. En faisant usage à bon escient de leur expérience active de maîtrise (Lecompte 2004), les individus peuvent s’appuyer sur leurs échecs et leurs réussites précédents, pour exprimer des règles informelles, qui capturent la

Page 101 sur 338 manière dont ils aimeraient faire les choses dans l’environnement technologique. C’est le cas par exemple lorsqu’après des échecs répétés, un apprenant réussit à stabiliser des schèmes d’usage et d’actions instrumentées de récupération et de conservation de ressources.

Les sujets en présence peuvent donc facilement être influencés non seulement par ce que font effectivement les autres utilisateurs, mais aussi par ce qu’ils ressentent de leur expérience. Des règles sociales prescrites ou émergentes gouvernent ce qui est acceptable, à l’instar de comment utiliser un forum, comment intervenir dans les activités de la Plate-Forme, comment déposer les travaux, comment gérer les contraintes liées aux formats, bref, comment évoluer de manière efficace dans les dispositifs techno-pédagogiques. Les indicateurs en lien avec la dimension règles sociales dans la présente étude se déclinent en termes de respectabilité des règles énoncées d’une part et d’autre part en termes d’énonciation de nouvelles règles, qui émergent alors au sein de la communauté des utilisateurs du dispositif techno-pédagogique que sont les apprenants, mais également les enseignants. Résumons dans le tableau ci-dessous ces indicateurs de la variable « règles sociales ».

Tableau 4-3 : Observables de la variable règles sociales

Variable Observables

Règles sociales Respect des règles prescrites

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