Un bref retour historique sur la présence de l'athlétisme dans les contenus de l'EPS peut s'avérer utile pour situer le contexte curriculaire actuel de l'épreuve athlétique scolaire qui nous concerne, le saut en hauteur. En effet, le regard que nous portons sur l'activité de l'élève et ses transformations ne peut se concevoir que situé par rapport aux exigences institutionnelles actuelles. Il s'en alimente de surcroît.
Nous emprunterons à Develay (1992) et à Martinand (2000) le concept de matrice afin de tenter de faire une synthèse des caractéristiques actuelles des curricula officiel et matérialisé (Glatthorn, 1987) pour le saut en hauteur à partir des données concernant l'APSA athlétisme et plus particulièrement de l'épreuve de saut en hauteur quand elle figure comme support dans le texte. Develay (1992) utilise le terme de "matrice disciplinaire" pour "rendre visibles les différents éléments susceptibles de servir de cadre de référence", pour caractériser les éléments émergents d'une discipline scolaire et à travers eux la justification de la présence de cette discipline à l'école.
"A la problématisation des curriculums (…), "matrice curriculaire" recouvre leurs principes fondateurs et constructifs qui fixent la nature et l'identité de l'enseignement. En considérant que l'existence et la cohérence du curriculum résultent d'un consensus social et sont une production sociale, la matrice curriculaire est définie par les décisions sur ses fondements et sur son organisation. Elle intègre donc les interventions des enseignants qui peuvent la maintenir, la transformer voire la déformer. Cette intégration associe les aspects idéologiques et sociologiques" (Lebeaume, 1999, p. 170).
La figure 4 reprend les caractéristiques de la méthode, les unités d'analyse des ensembles prototypiques de situations d'enseignement - apprentissage constituant une forme scolaire identifiable de la discipline scolaire à un moment donné (Lebeaume, 1999) :
Figure 4. Les éléments constitutifs d'une méthode - caractéristique d'une forme scolaire (Lebeaume, 1999)
Le regard porté sur une des activités constituant elle-même une des pratiques-supports possibles de l'EPS dans l'enseignement secondaire, nécessite un ajustement du terme de matrice disciplinaire puisque chaque élément du curriculum disciplinaire peut entretenir des relations différentes à la discipline auquel il appartient. La discipline scolaire EPS est d'ailleurs, à cet égard, loin d'être homogène. Elle se constitue au travers de la pratique de nombreuses Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA), qui lui servent de moyens et de finalités (Sarreméjane , 2004b). A chaque modification de programmes, un des points clés de la réflexion se situe au niveau de l'organisation des différentes APSA dans des catégories constituées permettant de dépasser les apports de chacune d'elles. Cette classification des APSA et leurs regroupements en catégories, domaines ou familles fait souvent l'objet de débats importants et de prises de positions antagonistes (Hébrard, 1999 ; Rouyer, 2003 ; Sarreméjane , 2004a).
Afin de mettre en évidence les caractéristiques de l'athlétisme scolaire, nous nous proposons dans un premier temps de revenir sur l'histoire scolaire récente de cette activité-support afin de positionner la place et la nature des connaissances sollicitées au cours de la pratique, notamment par le rôle attribué à la performance dans les contenus de l'EP, de voir comment la performance va être ensuite séparée de son caractère exceptionnel pour fonctionner dans une relation performance – maîtrise, permettant une nouvelle étape de scolarisation de l'activité-support et, pour finir comment la relation entre ces deux pôles va s'installer sur le plan de l'intentionnalité du pratiquant par l'intermédiaire du projet d'action, permettant de dépasser la seule réponse motrice athlétique.
4. 1.Les éléments historiques de constitution de l'athlétisme
scolaire
4. 1 . 1. L' ath l éti s m e s c ol ai r e , sp o rt d e ba s e
Longtemps la pratique scolaire de l'athlétisme fut considérée comme préparatoire aux autres activités sportives (Terret, 2002). Construit autour des 4 familles générales, courir, lancer, sauter et marcher, l'hypothèse de l'existence d'actions motrices pouvant se retrouver dans les autres activités sportives et autoriser de ce fait un transfert d'apprentissage, est très vite apparue pour tenter de rendre incontournable la pratique scolaire de l'athlétisme (Fargier, 2002). Une activité sportive propédeutique à la découverte des autres activités sportives, "chainon manquant de l'éducation physique", trouve ainsi sa place dans les contenus disciplinaires de l'EP à la charnière entre les méthodes gymniques et sportives tout empruntant aux contenus naturels d'Hébert. L'athlétisme, "sport de base", apparaît ainsi dans les discours de l'Education physique dès l'après seconde guerre mondiale.
Ce statut de "sport de base" est une construction. L'athlétisme, en tant que pratique sociale, diffère des caractéristiques présentées par l'athlétisme scolaire. Un travail de "scolarisation" des contenus d'une des pratiques sociales de référence possibles de la discipline EPS, la pratique sportive de l'athlétisme, a été principalement effectué dans les années 1950 – 1960 au travers de travaux menés dans divers instituts de formation sportifs ou scolaires (Institut National des Sports –INS- et Ecole Normale Supérieure de l'Education Physique –ENSEP- notamment), et par des enseignants de ces centres de formation (Baquet et Vives pour ne citer que les principaux – Baquet, 1947 ; Leroy & Vives, 1949). Le processus de scolarisation des contenus de l'athlétisme pratique sociale peut être analysé en trois caractéristiques majeures de transformation qui vont participer à la définition de la matrice curriculaire athlétique initiale :
• La modification de l'enjeu de la confrontation, le produit de l'acte athlétique,
• La recherche d'une objectivité dans les procédures d'évaluation,
a) L e p r odu it d e l 'a c te ath l étiqu e : pl ac e v s . pe r fo rm an c e
Le premier élément qui va participer de ce travail de scolarisation est le remplacement du classement des compétiteurs au rang ou à la place obtenue durant l'épreuve par la prise en compte de la performance produite, capacités physiologiques dans un premier temps puis performance athlétique au sens propre. Ainsi, l'affrontement entre les concurrents n'est plus organisé par la lutte contre l'autre, qui situe l'affrontement dans l'immédiat et l'éphémère, mais par une dimension intemporelle, la performance, résultat chiffré et permanent. Au niveau de la pratique sportive athlétique, les épreuves de type course sont construites sur la lutte directe, les concurrents s'affrontent en même temps dans une temporalité commune. Les épreuves dites de concours (sauts et lancers) sont organisées par un affrontement différé, les tentatives de chacun sont successives et le classement a lieu à l'issue de l'épreuve. La forme scolaire de l'athlétisme va quant à elle favoriser le passage individuel dans la situation et la confrontation isolée élève – environnement athlétique. Dans la temporalité didactique, cette transformation éloigne peu l'épreuve scolaire de ses références athlétiques dans les sauts et les lancers mais recentre les courses sur une unité individuelle abandonnant par la même les domaines de savoirs tels que les tactiques de course, les luttes contre les dégradations gestuelles liées à la présence de l'adversaire (Lab, 2007). Ce premier élément permet de justifier l'intérêt scolaire d'une pratique qui ne se réduit pas au seul "match" mais qui dispose d'une trace permanente et significative de l'activité déployée durant la situation (Maccario, 1982). Le pratiquant et l'enseignant peuvent ainsi évaluer les progrès accomplis et les apprentissages effectués sur une base de fonctionnement plus proche de celles des autres disciplines scolaires et qui dépasse les seuls faits sportifs. La construction de la forme scolaire athlétique sur des faits individuels et centrés sur une adaptation efficace aux contraintes de l'épreuve sportive permet ainsi le dépassement du seul fait sportif obtenu par la lutte contre l'autre pour accéder à l'épreuve dans laquelle les capacités et potentialités de l'élève sont investies.
b) La p e r f or man c e , me su r e obj e cti v e de l 'a cti vit é
Alors que la pratique sociale fonctionne sur le classement individuel ou collectif obtenu à l'issue de la compétition, l'athlétisme scolaire va se recentrer sur une donnée moins subjective et moins liée aux aléas du rapport de force, la performance produite. Ce déplacement autorise une objectivité relative en faisant porter les procédures
d'évaluation sur une donnée mesurée. En utilisant le mètre ou le chronomètre, le jugement évaluatif peut se targuer d'une relative indépendance par rapport à ses conditions de production et offre une possibilité de validation facile des acquisitions. "Toute performance est un fait en soi, et vaut quelque chose de fixe et de défini quels que soient les individus qui l'ont accomplie, leur âge, leur sexe, le lieu ou les circonstances de son accomplissement." (Talbot, cité par Letessier, 1956, p. 3).
Cette caractéristique est partagée par une autre activité sportive à cette période, la natation, les autres activités sportives sont souvent soumises à l'impossibilité de retourner en arrière après le résultat de l'action pour vérifier la validité du jugement porté sur les actions effectuées. Certaines propositions élaboreront, dans cette voie, des procédures d'évaluation à base de chronométrage de parcours (par exemple : Zoro, 1961).
L'acte athlétique du pratiquant est ainsi conçu au travers de son aboutissement, le résultat atteint. La fonction d'hiérarchisation sociale que ce résultat permet dans la pratique sportive se trouve occultée. La performance donne ainsi au résultat un caractère incontestable et extérieur au cadre de la situation. Cette transformation du mode d'appréhension de la prestation a participé grandement à l'intégration de l'athlétisme dans les épreuves obligatoires du baccalauréat (Arrêté MEN 28/08/1959) et affirmé la place de la performance comme outil scolaire d'évaluation des apprentissages (Maccario, 1982). Dans cette voie, un ensemble d'outils méthodologiques va être crée pour transformer la valeur brute mesurée donnant naissance à la notion de barème. La comparaison entre pratiquants de différentes spécialités athlétiques et la transformation "objective" en note des acquisitions et progrès réalisés par un même pratiquant sont autorisées par les barèmes ou tables de cotation de la performance (notamment Letessier, 1955, 1966, 1973, 1983). Cet outil va ainsi devenir un instrument incontournable de l'EPS, d'autant qu'il permet une transformation assez aisée de la performance en note scolaire. Il convient cependant d'observer avec Brau-Antony & Cleuziou (2005) l'abandon dans la réflexion didactique et curriculaire, des présupposés initiaux de l'outil.
Cependant, la question de la relation entre moyens mis en œuvre par le pratiquant, ses façons de faire, l'évolution de ces moyens et le résultat produit en situation, la performance, reste en suspens. Un constat d'évolution d'une performance ne renseigne pas directement sur les moyens mis en œuvre et inversement. Ce point de réflexion sera occulté lors de cette première période de scolarisation, le gain d'objectivité de l'évaluation, bien qu'illusoire (Cleuziou, 1994), semblant suffisant pour autoriser une intégration de la pratique athlétique dans les contenus scolaires. Cette
question réapparaîtra plus tard comme principe essentiel d'une nouvelle intelligibilité de la discipline scolaire.
c) L ' e ff o rt in d ivi du el c o mm e m ot eu r d e l 'a cti vit é
Les discours de valorisation vont s'appuyer sur la mise en valeur de l'effort individuel pour produire un résultat non garanti initialement, la performance. "L'ingratitude de l'effort pour un résultat non garanti fait de lui (l'athlétisme) un modèle de méritocratie, dans lequel la hiérarchisation et le classement sanctionnent avec justice les lentes transformations du "travail" de l'athlète" (Terret, 2002, p. 35). Porté par son image sociale de rigueur et de souffrance, l'athlétisme s'inscrit dans le développement de la "valeur physique" qui constitue l'un des buts de l'action éducative dans cette période d'après-guerre. Parallèlement aux disciplines scolaires traditionnelles qui s'attachent au développement de la valeur intellectuelle de l'élève, l'EPS va justifier son apport à l'école par l'élaboration d'un cadre de référence lié à la "valeur physique comme modèle explicatif de la motricité" (Maccario, 1982, p. 61).
En abandonnant le fonctionnement de certaines épreuves qui rétablissaient par exemple l'égalité des chances par le handicap (Terret, 2002), l'athlétisme scolaire organise l'enseignement sur l'élève et son développement. Le gain de performance sert d'objectivation des efforts accomplis par l'élève. La vérification de ces efforts est rendue possible par la comparaison entre le niveau de performance initial et celui obtenu en fin de période d'apprentissage. La performance, mesure perçue comme objective, permet d'évaluer les progrès dans les connaissances qui ont été réalisés et l'investissement de l'élève dans son travail. Même si la relation entre performance et apprentissage est établie sur le mode implicite, le fonctionnement de l'athlétisme scolaire reprend les valeurs de l'école. Construit par un travail sérieux et un entraînement suivi, le gain de performance symbolise ce que Prost (1981) décrit comme valeur scolaire de l'Après-guerre, le progrès obtenu par le sérieux et l'apprentissage.
La forme scolaire de l'athlétisme présente dans le curriculum de cette période du corps chiffré fait apparaître deux grandes orientations participant au cadre de référence de notre objet de recherche :
• La pratique athlétique scolaire est organisée par la production d'une performance symbolisant le niveau d'investissement et de travail de l'élève. C'est dans cette période une donnée objectivée permettant une comparaison entre différents états
d'apprentissage pour un même élève ou entre différents élèves. L'enjeu de l'enseignement est l'amélioration de cette performance et s'intéresse à l'acquisition des connaissances par cette intermédiaire.
• La pratique sociale Athlétisme sert de référence et fournit les cadres évaluatifs, la situation de compétition de saut en hauteur, par exemple, et les contenus enseignés par les gestualités empruntées aux pratiques expertes athlétiques. Ces objets externes doivent être incorporés à la motricité initiale de l'élève sans que les facteurs internes influençant cette production soient questionnés et sont objectivés par la production d'un niveau signifiant de performance.
4. 1 . 2. L' ath l éti s m e s c ol ai r e , ac ti vi té d e pr o du cti on d e pe r f o rman c e
Suite à cette étape qui a été marquée par l'institutionnalisation des pratiques sportives en EPS et à laquelle l'athlétisme a grandement participé, Maccario (1982) décrit une période de renversement des modèles évaluatifs de l'EPS. Le passage d'un "corps chiffré" à un "corps observé" se situe selon l'auteur lors de la "généralisation (du sport éducatif) comme support essentiel de l'enseignement" avec les Instructions Officielles de 1967 (Circulaire MEN 19/10/1967). La seule mesure de la performance produite limite le recueil d'informations sur l'activité du pratiquant à l'efficacité dont il a fait preuve durant la situation de compétition. Même si la performance indique d'éventuels progrès et permet d'orienter le travail qui va être effectué en situation de classe, elle ne permet pas une identification des domaines et objets de savoirs nécessaires à une planification de l'enseignement.
Les transformations de la matrice curriculaire reposent essentiellement sur une organisation issue des programmations de l'entraînement en sports collectifs. La compétition y sert de situation d'observation des moyens efficaces mis en œuvre par le ou les joueur(s) pour produire le résultat final de la confrontation, le score, que l'on peut identifier à la performance athlétique. Avec Maccario (1982), nous pouvons envisager le passage du "pôle athlétisme" au "pôle sports collectifs" comme caractéristique majeure du fonctionnement curriculaire de l'EPS.
Le "pôle athlétisme", artificiellement opposé par l'auteur du fait de son objet de recherche au "pôle sports collectifs", voit sa structure interrogée sur les relations entre façons de faire et performance, entre moyens et produit de l'activité, dans deux grandes directions :
• L'installation et les conditions de l'utilisation du barème comme outil au service des apprentissages ;
• La mise en place d'une évaluation complémentaire à la performance.
a) Ba r èm e et év alu a tion au s e rv ic e d e s app r en ti s sag e s
Un des points principaux d'interrogation se situe sur le rôle que joue la performance dans l'élaboration des contenus de l'enseignement, dépassant son seul rôle de contrôle (Cleuziou, 1994). La limitation de l'évaluation aux informations quantitatives restreint son usage aux seuls aspects de l'efficacité en situation de l'acte et de l'objectivation des progrès. De plus, ce fonctionnement, centré sur la performance, produit dans les années 1970, un mouvement de rejet de la part des élèves et des parents qui s'inscrit dans les nouvelles données sociales de l' "après" après-guerre. Il s'expose également aux interrogations docimologiques (Mialaret, 1991) sur la viabilité scolaire de l'outil par rapport à son adaptation aux caractéristiques de la population scolaire et sur la définition des éléments de sa structuration. La question de la pertinence de la référenciation aux populations statistiques ayant servi à l'élaboration des barèmes notamment pour le barème Letessier pose la question des choix des moyennes et de dispersion statistiques d'une population de référence pouvant être inadaptée à la population scolaire. Elle interroge en conséquence la nécessité de barèmes scolaires spécifiques (Cleuziou, 1994). Une deuxième question interroge la nécessité d'une structuration du barème sur des caractéristiques scolaires. L'élaboration de "pas de barème", distance entre deux performances cotées successives, construits sur des transformations significatives de l'acte athlétique mais aussi atteignables dans la temporalité scolaire peut illustrer ce mode de questionnement dans lequel les enjeux purement scolaires intègrent progressivement la matrice curriculaire.
b) V e r s u n e é val u ati on c o mpl é m en tai r e à l a pe r f o rm an c e
Une deuxième voie d'évolution identifiable dans les conceptions de l'athlétisme scolaire montre une décentration progressive de la référence que constituent les pratiques expertes comme objets à transmettre vers des formalisations intermédiaires du geste athlétique issues d'analyses d'entraîneurs ou d'enseignants experts. Plusieurs auteurs produisent ainsi des modélisations du geste athlétique (Piron, 1987 ; Piasenta,
1998 ; par exemple), qui se situent entre le référent empirique du pratiquant et le savoir savant sur le geste athlétique (Durey & Martinand, 1994). Cet étage intermédiaire entre savoirs savants et savoirs d'expérience joue un rôle particulier en EPS, c'est en effet à cet étage que vont se définir la grande majorité des savoirs à enseigner, ceux liés à la motricité notamment. Les leçons "techniques", qui avaient pour objet la répétition du geste efficace vont être remplacées par des leçons dans lesquelles seront travaillées des parties isolées, des moments ou des attitudes particulières, structurant l'athlétisme scolaire autour d'un enseignement de positions-clés ou de moments-positions-clés (Fargier, 2002). Dans ces propositions, la technique se définit comme l'outil permettant de produire la performance. L'articulation entre la séquence d'apprentissage, portant sur une situation réduite et la situation de production de la performance, accrédite l'idée d'une "performance signifiante d'un niveau de construction technique". Elle maintient la seule performance comme source d'information sur les moyens utilisés par les élèves, la rendant incontournable dans la forme scolaire.
"L'hypothèse implicite qui est posée est celle d'une lecture de la réalité observée, à partir des seuls critères rationnels de la technique et de la tactique que nécessite la situation compétitive." (Maccario, 1982, p. 113).
Suite aux travaux de la Commission verticale, A. Hébrard fait paraître un ouvrage qui va "officialiser" une modification dans la construction de ces relations entre façons de faire et performance (Hébrard, 1986). En interrogeant les facteurs influençant la performance, l'auteur est amené à faire une distinction dans les ressources nécessaires à l'action :
"La performance dépend des qualités physiques et de l'ensemble des ressources (organiques, psychologiques, …) impliquées par l'activité. Ainsi, certaines dimensions de la "valeur motrice" de l'élève le favorisent pour telle ou telle activité (…). La performance dépend enfin du niveau d'apprentissage, c'est-à-dire de l'état où l'élève se trouve dans les transformations, dans la cohérence et l'efficacité de son organisation motrice par rapport à la tâche à un moment donné de son apprentissage. (…). La "performance" sportive dépend donc en partie du niveau d'habileté du sujet dans la tâche à accomplir." (Hébrard, 1986, p. 142).
La performance inclut des facteurs liés aux caractéristiques physiques du pratiquant, sa "valeur motrice", et d'autres liés à son état d'apprentissage, qu'Hébrard appellera "niveau d'habileté". Ce niveau d'habileté entretient des relations directes avec les façons de faire :
"Le niveau d'habileté révèle essentiellement la plus ou moins grande appropriation (on dit aussi intériorisation) de la technique gestuelle connue et considérée comme favorable à l'activité ou à la réalisation de la tâche" (ibid., p. 143)
Et, bien que la distinction entre le niveau de mobilisation des ressources et