No trato da formação de professores como objeto de nosso estudo, optamos por guiar nossas análises dentro de uma determinada concepção, pois entendemos como Ghedin (2012, p. 150) que “o problema de formação de professores não está centrado tanto no como formar bons profissionais da educação e sim, em quais os pressupostos que possibilitam e tornam possível uma proposta válida em detrimento e em oposição a outra”. A proposta a que o autor se refere é justamente sobre a concepção que serve de sustentáculo para uma política ou programa de formação, pela qual se determinam as formas como este será materializado.
Não se trata de dizer que devemos negligenciar os aspectos técnicos e os modos como se operacionalizam uma determinada política de formação, mas que a principal preocupação deve ser a de entender quais as bases epistemológicas e os pressupostos teóricos que a sustentam.
Na tentativa de justificarmos a opção pela perspectiva escolhida, podemos nos indagar: qual a necessidade de buscar uma formação para emancipação? Segundo Adorno (1995, p. 141-142) a emancipação é condição indispensável para a constituição de uma sociedade verdadeiramente democrática, ou seja, “[...] uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”.
Ao seguirmos o pensamento de que a democracia só funciona a partir da emancipação dos sujeitos e que o professor, pela natureza de sua atuação, é um dos responsáveis pelo processo formativo no âmbito educacional, torna-se urgente discutir quais os meios necessários para que possamos buscar uma formação emancipatória desse profissional.
Para Freire (1987) a formação emancipatória se dá pela via da problematização, devendo estar pautada por um humanismo e pelo fomento à liberdade. Somente com essa
formação, os sujeitos terão a capacidade de lutar contra a opressão pela qual estão submetidos.
Ao apontar para a questão da experiência formativa no sentido emancipatório, presente nas elaborações de Adorno, Maar (1995, p. 24) sugere que há dois momentos principais que compõem o processo, a saber: o primeiro momento é o materialista, no qual se entra em contato com o objeto, como uma aproximação empírica, através da qual se “possibilitaria romper as limitações auto-estabelecidas pelo curso do desenvolvimento da teoria”. O segundo momento se refere à historicidade, onde se aprenderia “pela via mediada da elaboração do processo formativo, assumindo-se a relevância tanto dos resultados quanto do próprio processo” (ibid.). Desse modo, reelaborando a relação entre passado e presente, dar-se-ia a compreensão de que este último é história e é passível de uma práxis transformadora.
A busca pela emancipação requer do sujeito a superação do estágio das aparências. Nesse sentido, o “indivíduo só se emancipa quando se liberta do imediatismo de relações que de maneira alguma são naturais, mas constituem meramente resíduos de um desenvolvimento histórico já superado” (ADORNO, 1995, p.67).
A formação para emancipação passa inevitavelmente pela relação entre sujeito e objeto. Emancipar requer o respeito a uma formação humana, a qual leve ao sujeito a um status de avanço na compreensão do meio em que vive e possibilite a ele entender a sua historicidade e a de todas as coisas, para que tenha condições de intervir de forma autônoma, consciente e esclarecida na realidade.
Para termos fundamentos necessários para pensar uma formação para emancipação, é importante fazermos um confronto com a realidade na qual o professor se encontra inserido. Para Adorno (1995) existe uma tendência na sociedade capitalista à chamada barbárie, ou seja, ao atraso das pessoas no que diz respeito à sua própria humanidade, tanto pela ausência de uma formação que as humanize, quanto por uma predisposição à agressividade, ao ódio e à destruição.
Ao retomarmos a ideia de Candau (2012), a qual entende o processo de formação em uma perspectiva de múltiplas dimensões (humana, técnica e político-social) e correlacionando tais ideias àquelas trazidas por Adorno (1995), é possível inferir que a negligência com a formação humana e a formação político-social redunda em uma disposição do sujeito à barbárie. Esse fato se evidencia, por exemplo, nos diversos conflitos existentes na atualidade em relação a problemas territoriais, de ordem étnica ou mesmo religiosa.
Na perspectiva de uma sociedade forjada na barbárie, a emancipação dos sujeitos se põe como possibilidade de resistência. Adorno (1995) diz que é fundamental pensar a
sociedade e a educação em seu devir. Desse modo, poderiam ser produzidas alternativas históricas tendo como base a emancipação dos sujeitos para que os mesmos possam se tornar refletidos da história, capazes de interromper a barbárie.
Nas palavras de Freitas (2007) a emancipação não pode ser alcançada em uma perspectiva capitalista e, portanto, para quem deseja atingi-la, deve-se buscar uma mudança, não só âmbito da educação, mas na sociedade como um todo. Considerando isso e entendendo que a barbárie é um motor para a criação das problemáticas no interior da sociedade capitalista, a mudança pretendida deve estar direcionada as causas e aos princípios da própria barbárie.
A ideia trazida por Freitas (2007, p. 1220) sobre a emancipação na sociedade capitalista fica evidente quando diz que a “impossibilidade de desenvolvimento de uma formação de caráter emancipador, no interior de um sistema profundamente desigual [...], nos permite entender e atuar no campo das contradições e evita que possamos cair na armadilha das soluções fáceis”. Nesse sentido, compreendemos que se há busca por um tipo qualitativo de formação e esse modelo não pode ser totalmente efetivado devido às condições objetivas impostas pelo sistema, faz-se necessário buscar ao mesmo tempo uma transformação em toda a estrutura da sociedade.
A transformação demandada pela necessidade de se criar condições para uma formação de qualidade, não se caracteriza por pequenas mudanças, pois estas já existem e não conduzem a um quadro de avanços para a classe trabalhadora. Nas ideias de Fernandes (1989) a mudança tem caráter político e cada classe tem um propósito com ela. Para as classes dominantes o objetivo é manter a dominação, para as classes “intermediárias” a intenção é tirar proveito da dominação ou alterar seu conteúdo e as suas formas para benefício próprio. Em sentido contrário, para as classes “subalternas” é uma tentativa de modificar ou destruir a dominação.
As mudanças ocorrem a todo o momento na sociedade, porém aquela que objetivamos, quando tratamos de emancipação deve se fundamentar na defesa da classe trabalhadora, deve ser radical e de ordem contra hegemônica. Além disso, a mudança deve ter como norte a intervenção nas problemáticas que emperram o processo de formação de sujeitos políticos e emancipados.
No debate sobre a educação para além da concepção capitalista, na perspectiva da transformação, Mészáros (2008, p. 26) defende que “uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as
práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança”.
Ainda no sentido do que está exposto acima, Mészáros (2008) alerta para os riscos de não nos conformarmos com mudanças apenas pontuais, pois as mesmas não mexem na estrutura e tentam apenas corrigir defeitos, o que pode gerar apenas um esforço inútil, pois a natureza do modo de produção capitalista é de ser incorrigível, principalmente quando não se atinge as raízes do problema.
Caso as mudanças não se configurem de fato como transformadoras da estrutura da sociedade e se, a educação continuar pautada pelas determinações dos diversos agentes do capital, teremos a manutenção da produção de uma formação incompleta, distante da perspectiva emancipatória, ou seja, estaremos sempre reféns da chamada “semiformação”.