Falar em currículo implica, necessariamente, levar em consideração sua ambigüidade e complexidade. Sabemos que não existe uma definição única que possa contemplar a diversidade de funções e conceitos desse campo de estudo. Recorrendo a Burbano Paredes (1997, p.174), é possível compreender o currículo como sendo “um componente do processo de escolarização”, tendo em vista que ele está evidenciado pela “prática social que acontece dentro da escola, determinando o que tem que ser desenvolvido pelo professor e aprendido pelo estudante”.
A forma como o currículo é oferecido na maioria das escolas não permite um arranjo flexível para que os professores possam incluir a dimensão ambiental em
suas aulas. Segundo Galiazzi et al (2002, p. 100), é necessário que o currículo seja entendido como “algo que se constitui nas relações intersubjetivas na comunidade escolar”. Também, é conveniente destacar que estas relações são políticas e intencionais. Por isso, o currículo deve ser compreendido como um processo inacabado e merecedor de especial atenção.
Concordamos com Sacristán (1998), quando diz que o currículo deve ser compreendido como algo construído na combinação de influências diversas e inter- relacionadas, que permitam analisar o grau de objetivação e concretização que devem caracterizá-lo. Esses aspectos permitem compreender as múltiplas transformações e possibilidades do currículo, tornando possível viabilizar uma forma de Educação Ambiental na escola.
Segundo Sato (2003), há diversas formas de se incluir temáticas ambientais nos currículos escolares. Sobre esse assunto a autora se manifesta da seguinte forma:
Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados. (SATO, 2003, p. 25).
Levando-se em consideração o paradigma da pós-modernidade, é possível afirmar que na atualidade o currículo escolar vem se transformando para atender ao propósito das exigências impostas pelo novo tempo, que entende a sociedade como uma totalidade. Para Santos (2000), quando se aborda a modernidade é necessário colocá-la sobre dois pilares de construção do conhecimento: o primeiro corresponde ao conhecimento-regulação, o segundo se refere ao conhecimento-emancipação. Essa concepção defende a idéia de que o conhecimento que se consagrou foi exatamente o conhecimento-regulação, dominando e anulando as possibilidades de implementação do conhecimento emancipatório.
Conforme Barcelos (2002), a retomada do conhecimento emancipação permitirá o surgimento de uma nova relação entre conhecimento e cidadania, em que o ato de conhecer é também ato de reconhecer que o outro não mais é visto tomado apenas como objeto, mas como sujeito do conhecimento. E é para esse tipo
de conhecimento que a Educação Ambiental está voltada, um conhecimento construído para o desenvolvimento da cidadania, da autonomia e da ética.
Ressaltamos que para se atingir o conhecimento emancipação é necessária uma construção que possibilite a distinção das disciplinas sem, no entanto, reduzir ou anular qualquer uma das partes ou disciplinas envolvidas nesse processo. O que não constitui uma tarefa muito fácil, tendo em vista que o conhecimento permeia um mundo fragmentado, devido à necessidade de uma conscientização ambiental e planetária a partir da desconstrução da compartimentalização do conhecimento.
Considerando que a EA tem por objetivo a busca do conhecimento integrado de todas as áreas para a solução dos problemas ambientais, a fragmentação do conhecimento perde o sentido, uma vez que esta educação visa ao conhecimento emancipação. Portanto, a EA tem sido identificada como transdisciplinar, isto é, transpassa todas as disciplinas já que ela, segundo Sato, “sustenta todas as atividades e impulsiona os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos” (2002, p. 24).
Dessa forma a construção de um currículo deve levar em conta o indivíduo, a sociedade e a história de forma a criar uma situação de compromisso que possa gerar transformação. Sobre o tema, Giesta (1994) se pronuncia da afirmando que o estudante deve analisar “a coerência de seus próprios valores e comportamentos, assim como da sociedade”. Além desse aspecto, deve aprender
a obter informações e desenvolver competências para perceber o ambiente particular como parte da sociedade global, entre outras aprendizagens que lhe dêem suporte para melhor compreender o mundo, os fatos, as pessoas. (GIESTA,1994, p.120).
Portanto, é evidente a necessidade de trazer para os currículos escolares os conhecimentos, os valores e comportamentos do estudante e da sociedade da qual ele é partícipe em uma relação recíproca de influências que envolvem uma variedade de conceitos e visões de mundo. As palavras de Giesta expressam essa realidade, quando afirma que “a educação se dá na interação com as pessoas e com o meio ambiente”. (1994, p. 183).
Percebemos, então, o currículo como uma construção social, na medida em que está diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada
sociedade e as relações que esta estabelece com o conhecimento. Partindo desse entendimento, existe nas diversas realidades uma pluralidade de objetivos com relação ao que ensinar, no sentido de que os conteúdos propostos compõem um quadro bastante diverso e ao mesmo tempo peculiar.
Por isso, os conteúdos precisam ser revistos e reorientados, para que os mesmos possam convergir entre as disciplinas de forma inter e transdisciplinar, além de terem sua importância reconhecida dentro da Educação Ambiental.
Quanto à escola, é necessário proporcionar a participação de toda a comunidade escolar no processo de construção e execução do currículo escolar. Este currículo deve contemplar as questões ambientais, além de compreender os estudantes como sujeitos ativos desse processo.
A Educação Ambiental precisa ser entendida como uma importante aliada do currículo escolar na busca de um conhecimento integrado que supere a fragmentação tendo em vista o conhecimento emancipação. Uma vez que, segundo Sato, a EA “sustenta todas as atividades e impulsiona os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos” (SATO, 2002, p. 24). Sendo assim, apresenta-se como uma peça importante no currículo escolar.
O currículo integrado pretende, pois, contemplar uma compreensão mais global do conhecimento, bem como promover maior interdisciplinaridade em sua construção. Nele, o termo interdisciplinar fica ligado à necessidade de superação da ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação entre os diversos campos. O termo pode ser reservado à inter-relação de diferentes campos do conhecimento com a finalidade de pesquisa ou solução de problemas, sem que as estruturas de cada área do conhecimento sejam necessariamente afetadas em conseqüência dessa colaboração.
Para Bernstein (1996), a integração coloca as disciplinas e cursos numa perspectiva relacional de tal modo, que o abrandamento dos enquadramentos e das classificações do conhecimento escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo assim, a visão hierárquica e dogmática do conhecimento.
Segundo Freitas (2000), quando se propõe a trabalhar conjuntamente determinado objeto de estudo, a interdisciplinaridade equivale à integração, que é entendida como interpenetração de métodos e conteúdos de diversas disciplinas.
Por isso, é conveniente compreender, assim como informa Ramos (2005), que o currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como um sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar. Por esse viés, a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.