Como vimos anteriormente, a proposta do modelo descendente foi tão impactante que substituiu o ascendente. Contudo, podemos dizer que, vistos isoladamente, nem um nem outro responde à complexidade que envolve o processo de leitura. ―Tanto os dados da página como o conhecimento do leitor interagem como fontes de dados necessários à compreensão‖ (KLEIMAN, 1989, p. 18). O conhecimento do código é tão importante como o significado que este código tem para o leitor.
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Em busca de resposta aos limites dos modelos ascendente e descendente de leitura surgem estudos fundamentados em teorias interacionistas9 cujo objetivo é refletir sobre a interação dos diversos níveis de conhecimento indispensáveis à compreensão e tecem propostas de ensino e aprendizagem de leitura (KLEIMAN, 1989). A particularidade de cada teoria está em focalizar algum aspecto da interação: seja o leitor, seja o autor, seja o próprio texto, como também as estratégias e objetivos utilizados durante a leitura.
A fim de entender melhor sobre as pesquisas que se fundamentam no paradigma interativo, Kleiman (1989, p. 30-31) argumenta que elas conseguem ―um maior grau de especificidade relativa à natureza dos processos envolvidos na leitura‖ e à relação existente entre esses processos. Os estudos e pesquisas de diversas disciplinas – ―linguística, ciências cognitivas, inteligência artificial‖ – também contribuem para o entendimento dos mesmos.
Segundo as autoras Koch e Elias (2008, p.10-11) a leitura centra-se na interação entre autor e leitor no texto.
[...] na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da
interação e da constituição dos interlocutores10.
Existe um amplo leque de focos investigativos no campo interacional11, contudo, neste trabalho, optamos por descrever em linhas gerais o Modelo interacional de Moita Lopes (198612; 1996) e o Modelo interativo de Cavalcanti (198313), ambos analisados em Scaramucci (1995).
Conforme Scaramucci, os linguístas Cavalcanti (1983, 198914) e Moita Lopes (1986), bem como, Koch; Travaglia (198915) consideram em seus modelos
9 Alguns autores divergem sobre a nomenclatura modelos interativos ou interacionais: Moita Lopes (1996); Koch (2006); Kleiman (2000). Neste trabalho, ambos os termos serão utilizados com o mesmo sentido. Manteremos, também, a nomenclatura utilizada por determinado autor quando este for citado ou a ele fizermos referência.
10 Negrito como o original.
11 Para maior aprofundamento ver: Kleiman (1989); Scaramucci (1995). 12
MOITA LOPES, 1986. Discourse analysis and syllabus desing: na approach to the teaching of reading. Tese de doutoramento. Departament of English for Speakers of Other Languages. The University of London.
13 CAVALCANTI, M. do C. The pragmatics of FL reader-text interaction: key lexical itens as source of potential reading problems. Lancaster: Universidade de Lancaster. Tese de doutorado, 1983.
14 CAVALCANTI, M. do C. Interação leitor-texto: aspectos de interpretação pragmática. Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
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interativos de leitura a relação entre autor e leitor via texto, e enfatizam a interação como um processo de comunicação entre leitor e autor. Scaramucci afirma que esses teóricos ―concebem a leitura como um processo multidisciplinar, interativo e construtivo‖ (1995, p. 22). Ao ler, o leitor utiliza-se de outros conhecimentos já elaborados em sua mente, realizando um processo de revisão, questionamentos, inferências, acordos ou desacordos com a informação nova, construindo assim, novos significados e conhecimentos.
Para Scaramucci (1995, p. 23), no modelo proposto por Cavalcanti (1983, 1989) entende-se a leitura como ―dependente‖ de um ―jogo de inter-relações‖ entre diversos elementos, sendo eles: o ―conhecimento prévio‖, os ―sistemas de valores‖, o ―conhecimento acumulado‖, ―as restrições do texto‖, e as ―restrições do contexto de leitura ou variáveis de desempenho‖. Pela abrangência que Cavalcanti dá ao conceito de leitura, inferimos que essa atividade não pode ser reduzida a uma simples ação mecânica de memorização. Segundo Cavalcanti, a compreensão na leitura é conseguida por meio da relevância, ou seja, o leitor deve interligar a relevância do autor (itens lexicais chaves) àquilo que ele (o leitor) considera como relevante no texto (itens contextualmente relevantes).
Os itens lexicais chaves são elementos recorrentes no texto, utilizados com o objetivo de manter a coesão e a coerência textual. Os itens contextualmente relevantes são expressões utilizadas pelo leitor e escolhidas por ele com base em variáveis do texto. Esses termos relevantes são os responsáveis pelo aspecto único e particular da leitura de cada leitor em relação ao texto lido. Segundo Scaramucci (1995, p. 24), para que ocorra a ―concordância intersubjetiva na leitura‖ deve haver harmonia entre os itens lexicais chaves e os itens contextualmente relevantes. Se o leitor não ―escolher‖ os itens relevantes de maneira coerente ao texto, podemos dizer que sua interpretação certamente terá falhas.
O modelo interativo de esquemas de Moita Lopes (1986) coincide em vários aspectos com o de Cavalcanti. Ambos focalizam a leitura em LE, consideram as competências discursiva, comunicativa e linguística, além de ―uma dimensão pragmática, que consiste na negociação do sentido durante a interação e não em abstração‖ (SCARAMUCCI, 1995, p. 25). Subtende-se que o sentido, para Moita
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Lopes, é construído à medida que o leitor consegue realizar o trabalho de decodificar, significar, e entender o texto como um todo.
A proposta de Moita Lopes, segundo Scaramucci (1995, p. 25), abrange o conhecimento linguístico (níveis sintático, lexical, semântico), o conhecimento prévio (nível esquemático), e os procedimentos interpretativos (nível pragmático). Esses procedimentos interpretativos fazem parte do conceito de capacidade proposto por Widdowson (1983)16. Conforme a autora (1995), esse conceito é importante, pois inclui a capacidade que o sujeito tem para realizar a língua em uso e utiliza de procedimentos de interpretação imprescindíveis para os interlocutores realizarem a construção do sentido. Os procedimentos de interpretação referem-se ao objetivo, à tipologia textual e aos níveis de compreensão, além do contexto interacional da leitura. O componente linguístico e o conhecimento prévio são fatores importantes e necessários para a construção do significado no momento da leitura, e por isso, visam à interpretação pragmática.
Um fator importante entre os modelos de Cavalcanti e Moita Lopes, que parecem coincidir, é a visão de significado enquanto processo, o qual contrasta ―com a visão tradicional de significado enquanto produto‖ (SCARAMUCCI, 1995, p. 25). Entendemos com essa afirmação que o significado de um texto é construído na medida em que ocorre o processo da leitura e que este poderá alterar-se conforme o envolvimento do leitor e sua apreensão do texto. Pensar o significado enquanto produto é encerrar a interpretação do texto e limitar o leitor em uma única leitura.
No modelo interativo, as estratégias de leitura que eram utilizadas apenas no modelo descendente passam a caracterizar o processo de decodificação e de interpretação nos níveis sintático e semântico, pois como Scaramucci explica, a decodificação é um ―processo cognitivo‖ e envolve ―habilidades de processamento ascendentes e descendentes‖ (1995, p. 19). A compreensão de um texto só poderá ser alcançada se o leitor realizar todo o processo, ou seja, passar pela decodificação e reconhecimento dos signos linguísticos e atribuir um significado ao objeto de leitura.
Uma das consequências mais importantes dessa visão para o ensino e aprendizagem de línguas apontada por Scaramucci (1995, p. 19) é o abalo ou questionamento da ―segurança e controle‖ do professor diante da possibilidade de
16 WIDDOWSON, H.G. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University Press, 1983.
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considerar ―o leitor‖ e ―seu conjunto de conhecimentos/competências‖. Dar espaço ao aluno-leitor é oportunizar novos olhares e manifestações que nem sempre são considerados pelo professor e, muitas vezes, este (o professor) não se sente preparado para lidar com situações e questionamentos inesperados no contexto de sala de aula.
No modelo interativo a leitura é concebida como um processo de construção de significados que envolve seus agentes principais: o leitor, o autor e o texto. A leitura também relaciona a interação de ―diversos níveis de conhecimento do sujeito (desde o conhecimento gráfico até o conhecimento de mundo) utilizados pelo leitor na leitura‖ (KLEIMAN, 1989, p. 31). Os avanços dos estudos na Linguística Textual também mostram que a compreensão na leitura pode ser influenciada por fatores referentes ao conhecimento de elementos linguísticos, esquemas cognitivos, bagagem cultural, circunstâncias de produção, além de fatores vinculados ao texto como a legibilidade (KOCH; ELIAS, 2008, p. 24-28).
O modelo interativo, dentre os elencados até o momento, visto sob o aspecto cognitivo que envolve o ato de ler é o mais propício para o desenvolvimento do aluno-leitor. Contudo, em todos os modelos há aspectos relevantes e que se complementam, tanto no ensino de leitura em língua materna como em língua estrangeira. Citamos, por exemplo, que a proficiência e o grau de conhecimentos em estratégias de leitura em língua materna podem contribuir para a leitura em língua estrangeira, mas elas não garantem o total sucesso na apreensão do texto devido à necessidade do leitor em adquirir um mínimo de conhecimento linguístico da língua estrangeira.
Assim, pois, consideramos ser importante que o futuro professor de línguas, em sua formação inicial, tenha acesso a informações e estudos sobre as diferentes abordagens de leitura, sobre a influência dessas concepções no desenvolvimento do leitor, e sobre a diferença entre ensinar a ler em língua materna e em determinada língua estrangeira. A preparação de atividades de leitura na formação inicial também pode ser uma prática importante de estudo e reflexão, pois possibilita que o estudante se perceba em atuação. As dificuldades e limites de determinadas atividades podem ensinar muito ao futuro profissional de línguas. Se a concepção de leitura defendida por determinado aluno-professor for a de leitura como prática social (visão dos estudos do letramento), mas este prepara atividades que visam somente à busca de informação ou ao treinamento de pronúncia, ele deverá perceber a distância
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entre a teoria postulada e a prática exercida. O (futuro) professor de línguas também deve ser uma pessoa que busca familiarizar-se com as várias tipologias textuais e gêneros discursivos. Essa familiaridade pode possibilitar-lhe a dinâmica e os conhecimentos necessários ao trabalho de ensino de leitura. Portanto, a formação do professor é, em boa medida, responsável por ele se sentir mais confiante ou não no momento do ensino.
Nos modelos ascendente, descendente e interativo a leitura é concebida como habilidade a ser adquirida e desenvolvida ao longo de um processo de escolarização em sociedades letradas. Em cada modelo descrito percebemos que o conceito de leitura foi se desenvolvendo e ampliando conforme surgiam novas teorias e pesquisas que buscavam compreender a natureza desse processo. Muitas características desses modelos perduram e se mesclam nas concepções e práticas de leitura vigentes na instituição escolar atual.
Na próxima seção abordaremos a temática da leitura na perspectiva dos Letramentos. Esse novo enfoque compreende o ato de ler como uma prática social e cultural de grupos letrados. Os estudos sobre leitura ganham assim uma nova abordagem de compreensão, a qual vem desvelando aspectos antes negligenciados na educação e na propagação de resultados insatisfatórios acerca da aprendizagem de crianças e adolescentes dentro das escolas brasileiras, principalmente as públicas.