Après l’indépendance (1960-1980) 165

Après l’indépendance, le système éducatif du Tchad a connu plusieurs étapes de développement et d’adaptation à des composantes sociales autres que celles héritées du colonialisme. En effet, ce dernier a seulement permis la mise en place d’un cadre d’enseignement afin de combler le vide existant mais n’a pas été le reflet de la réalité sociale. Ainsi, après l’indépendance, ont été initiées des réformes, concrétisées sous forme de lois et de décrets présidentiels.

67

Al-Isrâ, (Le Voyage nocturne).

68

Ces réformes69

se développent de 1962 à 1966 et sont désignées par les termes de « tchadisation » et de « ruralisation » du contenu des enseignements. Il s’agit du remplacement des concepts coloniaux par des concepts nationaux pour adapter la formation aux exigences du développement socio-économique et culturel de la nation : cela se traduit, entre autres, par l’introduction, à forte dose, de l’agriculture et du civisme dans les programmes scolaires.

En 1972, est engagée une autre réforme, d’un genre nouveau, destinée à réaliser des améliorations du système éducatif et à réunir des moyens en vue d’une formation intelligente des enfants. Elle vise à faire acquérir aux individus et aux collectivités nationales et locales des savoirs, des comportements, des compétences et des valeurs pouvant les rendre capables d’assurer leur développement et leur bien-être, compte tenu de l’orientation politique et sociale du pays. Pour cela, il est prévu d’édifier des écoles pilotes chargées de la mise en application de la réforme et d’intègrer l’école à son milieu. Un Institut national des Sciences de l’éducation est créé en 1975 pour la mise en œuvre de cette réforme.

Concernant les lois et ordonnances présidentielles consacrées à l’amélioration et au développement de l’enseignement, les principaux textes ont été l’ordonnance n°21/66/PR/EN du 17 mai 1966 portant réforme de l’enseignement et l’ordonnance n°005/PR/CSM/SGG/du 28 février 1978 portant institution d’un nouveau système d’éducation au Tchad.

Cette tentative d’institution d’un nouveau système d’éducation au Tchad a échoué avec le déclenchement de la guerre en 1979 et a dû être reprise au début de l’année 1982, pour n’être finalement réalisé qu’en 1989, comme nous le verrons plus loin. On peut donc noter une certaine volonté politique envers ce secteur vital de l’éducation.

Cependant, il existe un grand écart entre la théorie et la pratique. Sur le terrain, le pays est divisé en deux parties. La partie Sud se trouve dépourvue de services éducatifs centraux pour les raisons que nous avons déjà citées, alors que ce n’est pas le cas des grandes villes du Nord et du Nord-Est comme Abéché, Ati, Faya et d’autres agglomérations importantes : celles-ci disposent d’écoles publiques où le nombre d’inscrits n’a cessé de croître.

69

Rapport national sur le développement de l’éducation au Tchad, ministère de l’Éducation nationale, présenté à la 45e

L’enseignement est divisé en trois cursus : l’enseignement élémentaire, d’une durée de 6 ans, avec une entrée à l’âge de 6 à 7 ans ; l’enseignement secondaire, d’une durée de 7 ans, l’entrée se faisant entre 12 et 15 ans ; l’enseignement supérieur, d’une durée de 2 à 3 ans, avec un recrutement sans limite d’âge. La durée officielle de l’année académique pour les différents niveaux est de 9 mois, d’octobre à juin, l’année scolaire étant repartie pour le primaire en trimestre et pour le secondaire et le supérieur en semestre.

Le pays s’affranchit à peine de l’administration française. Il faut préciser qu’à cela s’ajoutent le manque de moyens, le manque d’enseignants tant en effectif qu’en qualification, leur difficulté à accéder aux villages, villes et campagnes à cause du déficit en moyens de communication, et enfin la situation politique très délicate entre le gouvernement central et la révolution armée au Nord. L’ensemble de ces facteurs a empêché durant cette période le succès des tentatives menées par l’État pour améliorer le secteur de l’enseignement.

Dans les paragraphes qui suivent, nous allons détailler la situation dans les enseignements primaire, secondaire et supérieur.

4.3.1. L’enseignement primaire

Les disciplines programmées dans l’enseignement primaire durant cette période semblent diversifiées et conformes à la tradition de l’enseignement dans les pays de la région. Les matières enseignées sont la lecture, l’écriture, la dictée, la grammaire, les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences, et le dessin (Allmahi A., 1985, p. 78).

Le tableau ci-dessous montre les matières obligatoires et le temps consacré pour chacune d’entre elles et plus particulièrement la lecture.

Tableau 12: Les matières obligatoires au niveau national de 1960 à 198070 Matières Niveaux et horaires hebdomadaires CP1/CP2 CE      /      CE2 CM1/CM2 Instruction   civique   et morale 1h 1h      1 h 45mn Lecture  8h 7h       6h 4h Écriture 3h 1h20       1h 30mn Géographie ‐    ‐       1h 1h Histoire ‐    ‐       30mn  30mn Langue 6h       ‐ ‐ Langue française 5h30      5h20 5h Langue arabe  4h 6h       6 h     6h Hygiène et sc. d’obs. ‐ 1h       1 h 1h Calcul 3h 4h       4 h 5h Agriculture ‐ ‐       ‐ 2h Elevage ‐ ‐ ‐ Dessin et travaux  manuels  1h30 40mn       45 mn 45mn Chant 30mn 30 mn      30 mn 30mn Récitation 30mn       ‐ ‐ Exercices physiques 30 mn 30mn      30 mn 30mn

Si le secteur n’a pas évolué qualitativement après l’indépendance faute de budget71

, le nombre d’élèves est néanmoins passé de 74 en 1960-1961 à 200.000 en 1968-1969, dont 20.000 dans le secteur privé72

. On peut également mentionner qu’en 1976-1977 le redoublement de classes a fortement augmenté. Il y avait alors 2 824 surveillants pour 211 000 élèves, soit 77 élèves pour un professeur (Allmahi A., 1985, p. 78).

Cependant, on observe des disparités et des inégalités régionales en matière d’instruction publique, liées aux structures politiques. Ainsi, un rapport de mission daté de 1961 montre que la situation de l’enseignement au Tchad s’est considérablement aggravée par l’attitude radicalement différente adoptée par les populations de part et d’autre du Chari. Les départements du Mayo-Kebbi,

70

Source : Rapport national sur le développement et éducation au Tchad, 1996.

71

Rapport d’éducation et formation au Tchad, Recueil thématique, op. cit., p. 211.

72

du Logone et du Moyen-Chari ont des taux de scolarisation notablement supérieurs à la moyenne : 22,36% et 36%. Il en va tout autrement dans le reste du pays comme le montre la carte suivante :

Carte 3 : Les disparités et les inégalités régionales en matière d'instruction publique 73

Pendant cette période, l’éducation primaire connaît plusieurs problèmes (ibid., p. 78) dont celui de l’abandon de l’école, comme le montre le tableau suivant :

73

Tableau 13 : Le taux d'abandon dans l'éducation primaire74

Année scolaire Nombre d’élèves en première classe

Année scolaire Nombre d’élèves en deuxième classe Taux d’abandon 1951/52 5035 1952/53 2069 58.9% 1959/60 27052 1960/61 13873 51.2% 1962/63 54865 1963/64 24225 44.1% 1963/64 64404 1964/65 27482 57.3%

On remarque dans ce tableau que les taux d’abandon augmentent les deux premières années, baissent la troisième année, puis augmentent de nouveau, ce qui traduit un manque de régularité et de continuité pourtant indispensables. Dans le même sens, une étude faite en 1964 montre que sur 1000 élèves entrant en primaire, seulement 380 parviennent en classe de CM1 (ibid., pp. 78-79).

Une autre difficulté rencontrée est le manque de concentration en classe et l’augmentation du taux de redoublement, c’est-à-dire l’échec scolaire. Une étude réalisée en 1960-1961 montre également que la majorité des classes, et surtout celles du cours moyen deuxième année (CM2), bloquent les élèves au niveau atteint, en raison du décalage entre l’âge de l’élève et son niveau scolaire.

D’autres problèmes viennent s’ajouter (ibid., p. 79), comme le financement. Ainsi il n’existe pas d’internat pour héberger les élèves qui viennent de loin. De même, la formation des professeurs est défaillante : la plupart ont un niveau très bas parce qu’ils ne bénéficient ni de formation, ni de stage pour améliorer leurs connaissances. Enfin, le manque d’établissements scolaires par rapport à l’augmentation du nombre d’élèves contribue à rendre la situation encore plus difficile.

4.3.2. L’enseignement secondaire

Dans l’enseignement secondaire public, le nombre d’élèves est passé, entre 1959 et 1970, de 957 à 8 00075

, ce qui a nécessité la construction de nouveaux établissements scolaires dont 2 instituts, 18 écoles secondaires et 14 centres de formation professionnelle76

. En 1976, le nombre d’élèves a

74

Allmahi, op. cit. (1985), p. 20.

75

Le Tchad, son vrai visage, op. cit., p. 89.

76

doublé, avec 19 850 élèves ; il faut cependant préciser que le nombre de filles ne dépasse pas 8% (Allmahi A., 1985, p. 82).

Quant à l’éducation secondaire privée, le nombre d’élèves inscrits dans les écoles des missions catholiques pour l’année scolaire 1985 est de 321 répartis dans 3 instituts (ibid., p. 89) : l’institut de garçons de Sarh, l’institut de filles de Sarh, l’institut mixte de N’Djamena.

4.3.3. L’enseignement supérieur

Il n’y a pas d’institutions supérieures suffisantes pour satisfaire les titulaires du Bac, qui sont passés de 38 étudiants en 1965-1966 à 800 au début des années 1970 (ibid.).C’est pourquoi ils sont obligés d’aller poursuivre leurs études dans des pays étrangers comme la Libye, le Soudan, l’Égypte, la République du Congo, le Sénégal, la France ou encore la Belgique. La plupart d’entre eux se spécialisent dans les arts et la littérature, l’agriculture et la médecine. On compte un taux de 19 étudiants pour 100.000 citoyens77.

Les écoles d’enseignement supérieur sont : l’institut d’Enseignement Zootechnique et Vétérinaire, en matière d’enseignement scientifique ; l’École Nationale d’Administration, l’École Nationale des Travaux Publics, l’École Nationale des Télécommunications, l’École Nationale des Infirmiers et Infirmières de l’État , l’École Nationale des Infirmiers Vétérinaires, l’École Nationale des Aides Sociales et de l’Enseignement Ménager, le Centre de Formation des Techniciens Agricoles et le Centre Pédagogique78

, en matière d’enseignement professionnel.

La première université du Tchad a été inaugurée en 1971 avec 1 000 inscriptions79

.Le nombre d’étudiants inscrits est passé à 1988 pour l’année universitaire 1977-1978, répartis dans 3 facultés (Mbaïosso, 1990, p. 262) : la Faculté des Sciences appliquées (188 étudiants), la Faculté de Droit et Sciences économiques (1045 étudiants), la Faculté des Lettres et Sciences humaines (645 étudiants).

4.4. La période 1980-1992 77 Ibid., p. 89. 78 Ibid., p. 89. 79

La Stratégie d’éducation et de formation en liaison avec l’emploi (E.F.E), États généraux de l’éducation nationale du 19

Cette période est particulière puisqu’elle marque l’entrée du pays dans une nouvelle ère politique, avec l’arrivée au pouvoir du Front national de Libération (FROLINAT), qui a lutté contre le régime d’élus néo-colonialistes. Dans son programme politique, l’amélioration de l’éducation est d’ailleurs l’une de ses priorités (Buijtenhuijs, 1978, p. 124).

Cette période est celle de l’échec des efforts, des projets et des programmes des années passées. Cette situation est confirmée par l’absence de chiffres rappelant des réalisations ou un quelconque progrès notable. Le début de la période correspond à l’arrivée d’Hissene Habré au pouvoir en 1980 et représente également les premières années du règne d’Idriss Déby, à partir de 1990. Nous voulons montrer ici les répercussions négatives engendrées par la tension politique que vit le pays sur le secteur de l’enseignement, tout comme d’ailleurs sur les autres secteurs de l’État. En effet, cette tension a causé l’avortement des plans mis en place entre 1960 et 1979.

Cependant, des initiatives ont été prises et des efforts politiques ont été consentis, qui se sont traduits en lois, décisions et décrets présidentiels. Les deux réformes les plus importantes sont celles menées en 1982 et 1989. La première avait pour objectif de réparer ce qu’avait détruit la guerre de 1979, qui avait empêché l’aboutissement de la réforme précédente ; la seconde, en 1989, a mis l’accent sur les points faibles du système éducatif du Tchad. Dans le cadre de cette réforme, un Service d’Évaluation et de Suivi de la Formation (SESEF) a été créé, dont la mission était le suivi des actions de formation, l’évaluation des compétences des maîtres dans leur classe après les stages de formation, la localisation des dysfonctionnements dans la formation et l’introduction de mesures correctives visant à améliorer le fonctionnement et le rendement de l’éducation. Enfin ce service avait pour mission de réaliser des études portant aussi bien sur le système de formation actuel que sur ses transformations éventuelles. Cet organe, initialement placé sous la tutelle de la Direction de l’Enseignement élémentaire (actuelle Direction de l’Enseignement primaire – DEP), connaîtra des fortunes diverses : de sa création à 1997, date à laquelle il ne figura plus dans aucune des structures accompagnant la réorganisation du ministère, ce service a connu des relocalisations, des mutations et des transformations qui ont fini par le vider de sa substance. L’incessant ballet de modifications imposé à ce jeune service traduit, en fait, un profond malaise dans un milieu généralement peu réceptif aux innovations pédagogiques.80

80

Séminaire international (2-6 juin 2008), « Professionnaliser les enseignants sans formation initiale : des repères pour agir. L’exemple du Tchad »

4.4.1. L’enseignement primaire

Selon le rapport des Nations-Unies pour le développement humain de 1986 à 1988, le taux d’inscription atteint 38% pour les enfants en âge d’être scolarisés, alors que, la même année, le taux d’échec est de 32 % dans l’enseignement primaire. En revanche, le taux d’abandon est particulièrement élevé, atteignant 71% entre 1985 et 1987. Les raisons de cet abandon sont multiples. Les plus évidentes sont le besoin familial, l’éloignement, le manque d’enseignants ainsi que l’insuffisance générale en équipements scolaires. Il faut y ajouter l’inadaptation de l’âge de l’élève au niveau scolaire, ce qui le contraint à fuir l’école.

Selon le rapport sur l’éducation, la culture, la jeunesse et le sport, transmis à la conférence nationale indépendante qui s’est tenue à N’Djamena le 15 janvier 1993, le nombre d’écoles primaires en 1991 est de 2 073, pour 525 165 élèves, dont 162 857 filles soit 31% des effectifs. Le nombre de professeurs atteint 7 969. Selon les statistiques du ministère de l’Éducation nationale, on compte en 1994-1995 : 2 447 écoles primaires dont 1 753 écoles publiques, 155 écoles privées et 539 par correspondance, pour un total de 547 696 élèves.

Les tableaux des pages suivantes montrent le nombre d’élèves dans les écoles publiques, privées et par correspondance, pour chaque niveau, selon le sexe et les régions.

Tableau 14 : Répartition des élèves de primaire dans les écoles publiques selon le sexe et les préfectures 81

Tableau 15 : Répartition des élèves de primaire dans les écoles privées selon le sexe et les préfectures 82

* G = garçons, F = filles

81 _{Source : Annuaire statistique, année scolaire 1994-1995, p. 6.} 82 Source : ibid., p. 7. G F G F G F G F G F G F G F Total PATHA 2480 1233 1398 601 862 231 646 158 404 68 403 74 6193 2365 8558 P.E.T 928 414 534 277 448 140 349 101 232 60 243 34 2734 1026 3760 PILTINE 1197 301 819 170 465 116 327 80 238 53 203 38 3249 758 4007 CHARI-pag 13288 8856 8739 5866 8066 5210 6231 3877 5566 2998 5010 2272 46900 29079 75999 GUERA 6238 3278 2960 1232 2209 798 1357 422 955 240 886 195 14605 6165 20770 KANEM 5353 3041 2408 1206 1205 555 621 240 465 122 373 92 10425 5256 15681 LAC 1601 925 907 418 641 216 597 196 401 60 318 49 4435 1863 6298 LOG-occi 8119 4931 6474 3709 5839 2926 5159 2534 3641 1368 4516 1230 33748 16698 50446 LOG-ori 10127 5561 6372 3066 5738 2316 4493 1515 3665 829 3858 534 34253 13812 48074 MAYO-kep 14680 7565 10248 5105 10056 4528 7917 3040 7555 2148 8576 1603 59032 23989 83021 MOYEN-ch 12827 8160 8633 5362 8639 4844 6295 2705 5257 1850 5233 1233 46884 24164 71048 OUADDAÏ 3599 1296 1914 519 1367 397 831 220 481 106 325 53 8517 2591 11108 SALAMAT 3330 1105 1410 426 784 191 453 116 236 58 132 21 6345 1917 8262 TANDJILE 7453 4234 5409 2513 5421 2024 4040 1292 3319 852 3023 462 28665 11377 40042 Total 91220 50899 58225 30470 51740 24502 39286 16496 32415 10812 33099 7890 305985 141069 447054 CM2 Ensemble

Préfectures CP1 CP2 CE1 CE2 CM1

Filles G F G F G F G F G F G F G F Total % PATHA 215 193 140 152 115 97 81 45 79 39 54 33 684 568 1252 45.36 P.E .T - - - - PILTINE 46 175 50 121 33 57 1 23 1 4 - 3 131 383 514 74.51 CHARI-P 2560 2199 2088 1802 1783 1522 1493 1261 1221 1029 976 790 10121 8603 18724 45.94 GUERA 248 309 197 218 166 188 111 70 113 63 102 28 937 876 1813 48.31 KANEM 266 103 249 75 137 28 120 20 - - - - 772 226 998 22.64 LAC 122 108 107 124 81 96 105 70 101 41 17 5 532 444 977 45.44 LOGOCCI 502 493 344 322 269 287 250 186 168 181 175 130 1708 1599 3307 48.35 LOG-ORI 212 237 201 206 219 169 210 156 160 124 196 131 1198 1023 2221 46.06 MAYON-K 689 376 415 248 542 229 313 139 315 86 311 68 2585 1146 3731 30.71 MOYEN-C 566 557 457 474 336 427 246 316 254 269 342 336 2201 2379 4580 51.94 OUADDAÏ 776 798 530 599 463 495 286 297 191 222 183 189 2429 2600 5029 51.70 SALAMAT - - - - TANDJILE 74 237 65 174 68 161 43 147 59 119 61 97 370 935 1305 71.64 Total 6276 5785 4843 4515 2412 3756 3259 2739 2662 2177 2417 1810 23669 20782 44451 46.75 CM2 Ensemble

Tableau 16 : Répartition des élèves de primaire dans les écoles par correspondance selon le sexe et les préfectures 83

Le taux de réussite total dans les six classes est de 43,7%, pour un taux d’échec de 34,8% et un taux d’abandon de 21,5%, soit 23,6% pour les filles et 17,1% pour les garçons, comme le montre le tableau ci-dessous :

Tableau 17 : Taux de réussite, d'échec et d'abandon 84

Classes Taux de réussite Taux d’échec Taux d’abandon

G F total G F total G F total

CP1 45.7% 42.0% 44.4% 37.0% 36.0% 36.6% 17.3% 22.0% 19.0% CP2 55.8% 49.2% 53.5% 33.7% 34.6% 34.0% 10.6% 16.2% 12.5% CE1 47.6% 41.9% 45.7% 32.6% 35.8% 33.7% 19.8% 22.3% 20.6% CE2 52.0% 42.8% 49.2% 32.9% 34.7% 33.4% 15.2% 22.5% 17.4% CM1 55.2% 45.5% 52.6% 29.9% 31.7% 30.4% 14.9% 22.8% 17.0% CM2 41.3% 40.4% 41.1% 40.5% 35.0% 39.3% 18.2% 24.5% 19.5% Total 48.1% 41.2% 43.7% 34.7% 35.1% 34.8% 17.1% 23.6% 21.5% 83 Source : ibid., p. 8. 84 Source : ibid. , p. 19.

4.4.2. L’enseignement secondaire

La situation de l’enseignement secondaire ne diffère pas réellement de l’enseignement fondamental en termes de conditions et de moyens. Mais ce niveau d’enseignement se distingue, en général, par la fuite des élèves et leur absence. Ceci est dû au fait que l’élève atteint l’âge où il devient plus utile à la vie familiale pour l’accomplissement des tâches quotidiennes. Les écoles, dans ce niveau scolaire, sont plus éloignées du domicile. La comparaison de ces chiffres avec ceux des inscrits en enseignement fondamental illustre bien cette différence, comme le souligne le rapport pour le développement humain, avec seulement 6 % des élèves sortant de l’école primaire et accédant à l’enseignement secondaire de 1986-1988. 85

Ce taux est passé à 7 % en 1988-1990, mais avec une augmentation du taux d’échec de 20%.86

En 1990/1991, on comptait 59 595 élèves, dont 9 392 filles, pour 68 établissements, dont 7 privés, et 1 422 professeurs.87

Le nombre d’élèves a connu une augmentation pour 1994-1995 puisqu’il est passé à 22 964, dont 87,4 % étaient en écoles privées.88

En ce qui concerne l’enseignement secondaire arabe, on comptait 23 écoles, dont 15 collèges et 8 lycées (Ayoup, 1994, p. 78).

4.4.3. L’enseignement professionnel technique

L’enseignement professionnel technique comptait 18 établissements, dont 14 instituts pour la formation des professeurs, et 2 990 élèves89

. Il a perdu 882 élèves en 1994-199590

pour les raisons suivantes 91

: manque de professeurs qualifiés, d’établissements et d’équipement, absence de liaisons entre les écoles de formations et les entreprises et inadéquation des programmes enseignés avec les besoins des entreprises.

85

Ibid., p. 199.

86

Ibid., p. 199.

87

Rapport de la Commission Éducation, op. cit., p. 3.

88

Annuaire statistique, 1995, op. cit., p. 44.

89

Rapport de la Commission éducative, op. cit., p. 4.

90

Annuaire statistique, op. cit., p. 69.

91

4.4.4. L’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur était basé à l’université de N’Djamena et regroupait 4 facultés, un Institut supérieur des sciences et de l’éducation, 6 écoles spécialisées et 8 centres de formation des fonctionnaires.92

Par ailleurs, l’enseignement supérieur arabe, à ses débuts en 1992, a procédé, lors de l’ouverture de l’université du Roi Faycal (Arabie - Saoudite), à la création d’un département arabe à l’université de N’Djamena, ainsi que d’un institut supérieur pour formation de professeurs. Le nombre d’étudiants inscrits à l’université de N’Djamena est passé de 2 272 en 1988-1989 (Ayoup, 1994, p. 78)à 3 500 en 1990/1991, pour 100 professeurs (Mbaïosso, 1990, p. 262).