L’approche cognitive 

Dans  les  années  90,  la  convergence  de  la  psychologie  cognitive  et  des  recherches  sur  l’intelligence  artificielle a contribué à faire émerger un domaine transdisciplinaire en grand développement, nourri  par diverses disciplines telles que la neurophysiologie, la linguistique, la philosophie et des techniques  performantes  d’exploration  des  structures  cérébrales  :  les  sciences  cognitives.  S’étant  donné  l’esprit  humain  comme  objet  d’étude,  elles  sont  naturellement  amenées  à  s’exprimer  sur  la  question  des  apprentissages. 

Parmi  tous  ces  domaines,  c’est  toutefois  la  psychologie  qui  a  initié  le  recours  à  une  conception  « cognitive »  de  l’éducation,  donnant  naissance  à  des  courants  éducatifs  éponymes.  Née  dans  les  années  50  en  même  temps  que  l’intelligence  artificielle,  elle  est  issue  de  la  psychologie  animale  (Tolman, Krechevski, Brunswik), de la psychologie génétique, de la psychologie sociale (Lewin, Asch,  Heider,  Festinger)  et  de  la  gestaltpsychologie.  Mais  c’est  au  cours  des  années  80  qu’elle  s’est 

véritablement  installée,  au  travers  de  travaux  sur  les  notions  d'information  et  de  traitement  de  l'information,  qui  permettaient  enfin  d’ouvrir  la  « boîte  noire »  du  behaviorisme  et  de  penser  la  cognition. Ce courant reste particulièrement vivace, comme en témoigne l’étude récente de Bransford  et al. (2006) qui relate dix années de recherches en psychologie de l’apprentissage et leur impact sur  les pratiques éducatives au Etats‐Unis.    2.2.6.1. Les premières théories de psychologie cognitive dans l’éducation  o Le projet global 

La  psychologie  cognitive  étudie  les  grandes  fonctions  psychologiques  de  l'être  humain  que  sont  la  mémoire,  le  langage,  l'intelligence,  le  raisonnement,  la  résolution  de  problèmes,  la  perception  ou  l'attention ;  elle  part  du  principe  que  l'on  peut  inférer  des  représentations,  des  structures  et  des  processus  mentaux  à  partir  de  l'étude  du  comportement.  Elle  tente  en  particulier  d’élucider  les  mécanismes de recueil, de traitement (image mentale, représentation), de stockage, de structuration  et d’utilisation de l’information (Anderson, 1983 ; Gardner, 1987 ; Holland et al., 1987 ; Bovet 1996).  Il  s’agit  ici  de  construire  une  connaissance  de  «  ce  qui  se  passe  dans  la  tête  »  de  l’individu  lorsqu’il  pense  (activités  motrices,  perception,  mémorisation,  compréhension,  raisonnement).  Contre  le  béhaviorisme,  elle  défend  l’idée  que  la  psychologie  est  bien  l'étude  du  mental  et  non  du  comportement, mais sans pour autant recourir à l’introspection pour explorer les états intérieurs de  l’individu. Se fondant sur les résultats de ces recherches, diverses théories éducatives ont vu le jour,  empruntant du même coup à ces recherches le qualificatif qui les caractérisaient. 

o Les théories psycho‐ et sociocognitives 

Les  théories  éducatives  psychocognitives  se  préoccupent  d’abord  du  développement  des  processus  cognitifs  chez  l’apprenant,  tels  que  le  raisonnement,  l’analyse,  la  résolution  de  problèmes,  etc.  Les  fondements  de  ces  théories  éducatives  se  trouvent  très  souvent  dans  les  recherches  psychosociales  (Moscovici,  1961 ;  Perret‐Clermont,  1979).  C’est  pourquoi  elles  mettent  l’accent  sur  les  paramètres  interactifs  dans  le  groupe‐classe  (McLean,  1988).  Relativement  proches  des  mouvements  socioconstructivistes, elles insistent sur les aspects socialisés et contextuels de l’apprentissage (Doise  et  Mugny,  1981 ;  Carugati  &  Mugny,  1985 ;  Gilly,  1989)  qui,  suivant  les  auteurs,  passera  par  des  événements  de  type  « conflit  sociocognitif »  (Joshua  &  Dupin,  1993),  « pratique  de  groupe »,  « opposition de représentations » (Perret‐Clermont, 1988). 

D’autres  courants  insistent  sur  les  facteurs  culturels  et  sociaux  intervenant  dans  la  construction  de  la  connaissance,  mettant  en  avant  les  interactions  sociales  et  culturelles  qui  façonnent  l’évolution  de  la  personne dans la société, ou s’interrogeant sur l’acte d’apprendre et insistant sur la coopération dans la  construction  des  savoirs.  Elles  proposent  alors  une  pédagogie  coopérative  (Augustine  et  al.,  1990)  fondée sur les interactions entre apprenants au sein de travaux de groupe (Brandt, 1990 ; Kagan, 1990).  Les chercheurs de ces courants très dynamiques, notamment aux États‐Unis (Slavin, 1990 ; Johnson et  Johnson, 1990) et au Canada, s’interrogent également sur la domination du cognitivisme en recherche  (Bandura,  1971 ;  Joyce  et  Weil,  1972).  Ils  notent  plus  particulièrement  les  problèmes  posés  par  une  vision  trop  psychologique  de  l’éducation  et  insistent  sur  les  conditions  sociales  et  culturelles  de  la  connaissance (Bandura, 1986 ; Lave, 1988). 

2.2.6.2. Le cognitivisme (ou connexionnisme) 

Avec  le  développement  de  l’intelligence  artificielle  et,  plus  généralement,  des  sciences  cognitives,  de  nouvelles  approches  connexionnistes,  issues  du  développement  de  la  neurobiologie,  commencent  à  proposer  des  bases  cérébrales  aux  grandes  fonctions  cognitives.  Le  principe  de  base  du  connexionnisme consiste par exemple à décrire les phénomènes mentaux à l'aide de réseaux d'unités 

simples  et  interconnectées.  Les  unités  d'un  réseau  peuvent  représenter  des  neurones  et  les  connexions, des synapses. 

Car l’objectif principal des sciences cognitives est justement de rendre compte de manière cohérente  de  l’ensemble  des  capacités  cognitives  de  l’être  humain,  dans  un  vocabulaire  uniforme  qui  n’est  pas  celui des neurosciences, mais celui de la psychologie (Andler, 2008), rendu plus austère par le recours  exclusif  à  un  petit  nombre  de  concepts  primitifs,  dont  les  principaux  sont  l’information  (en  un  sens  abstrait  et  général),  le  calcul  (une  manipulation  de  l’information  réalisable  matériellement)  et  la 

représentation (comme dispositif de liaison entre l’agent cognitif et son environnement). 

La notion de système d'information reste donc au cœur des modèles cognitifs, que ceux‐ci adoptent des  formalisations plutôt symboliques (la cognition vue comme un système de manipulation de symboles),  plutôt  connexionnistes  (la  cognition  vue  comme  circulation  d'activation  dans  un  grand  réseau  de  neurones),  ou  hybrides  (notion  d'un  grand  réseau  de  neurones  qui  réalise  fonctionnellement  un  système de symboles). 

Toutes  ces  théories  sont  aujourd’hui  à  un  tournant,  des  liens  étroits  s’établissant  avec  la  biologie,  mêlant  l’étude  du  système  nerveux,  de  l’appareil  immunologique  ou  du  code  génétique,  mais  aussi  avec  la  linguistique,  la  sémiologie,  l’informatique  (système  expert),  la  sociologie  (épidémiologie  des  représentations) ou l’écologie cognitive. De par leur connexion avec les sciences expérimentales, elles  tendent vers l’élaboration de modèles de pensée déterministes et non plus phénoménologiques ; c’est  ce qui les distinguera le plus nettement de la didactique dans leur approche de l’apprentissage. 

Car  comme  nous  le  verrons  plus  loin,  des  applications  existent  au  niveau  des  apprentissages  fondamentaux (lecture, écriture, calcul) et du traitement de leurs troubles (dyslexie, dysorthographie,  dyscalculie),  ainsi  que  dans  la  gestion  de  la  motivation  et  de  l’émotion.  Toutefois,  bien  que  prometteuses, les retombées dans l’enseignement restent faibles et les outils qui s’en inspirent encore  trop souvent peu fondés (Goswami, 2006).    2.3. Pertinences relatives des modèles de l’apprendre  Il est possible de dire, au vu des limites des différentes pédagogies évoquées ci‐dessus, que certaines  sont plus adaptées que d’autres pour des types d’apprentissages et des objectifs pédagogiques donnés.  Les élèves d’une classe primaire n’auront ainsi probablement pas retenu grand‐chose du monologue  du  scientifique  venu,  l’espace  d’une  heure,  présenter  les  derniers  résultats  de  ses  recherches  en  physique  des  particules  en  pensant  avoir  adapté  son  discours  au  niveau  des  enfants,  comme  nous  avons pu l’observer lors d’une activité pédagogique organisée par le CERN (Genève) en 200315_. Mais à 

l’inverse,  le  conférencier  qui  souhaitera  adopter  une  pédagogie  socioconstructiviste  face  à  une  assemblée de 400 personnes se sera, espérons‐le, armé de beaucoup de patience et aura prévu quatre  heures de présence, plutôt qu’une seule comme à l’accoutumée ! Il apparaît également clairement que,  dans le cadre d’un enseignement scientifique par exemple, la pédagogie socioconstructiviste est plus  adaptée  que  les  pédagogies  empiriste  et  behavioriste,  cette  dernière  étant,  malgré  ses  limites  indéniables, plus efficace que le cours magistral lorsqu’il s’agit d’apprendre un nouveau sport ou les  travaux manuels.  Mais qu’en est‐il des modèles dont ces pédagogies sont dérivées et peut‐on établir entre eux une forme  de hiérarchisation, relative à leurs présupposées « efficacités » pour décrire des situations éducatives  données ?    2.3.1. Les articulations entre les modèles  Si différentes situations de transmission de savoirs s’accommodent mieux de certaines pédagogies que  d’autres,  il  n’en  demeure  pas  moins  qu’en  ce  qui  concerne  les  apprentissages  scolaires,  une  certaine 

hiérarchie existe au sein des traditions pédagogiques que nous avons présentées. On conçoit aisément  aussi que si de nouveaux modèles ont été proposés, c’est parce que les anciens étaient insuffisants.  Un retour sur les exemples proposés plus haut pour illustrer les cas particulièrement bien décrits par  ces  différents  modèles  offre  un  début  de  réponse :  si  les  premiers  apprentissages  d’un  champ  disciplinaire ou d’une activité (repensons au nourrisson) sont bien rendus par le modèle empiriste et  complètement explicités par certains modèles cognitifs récents, les sensations et ressentis du modèle  behavioriste  sont  nécessaires  pour  l’apprentissage  de  gestes  et  de  réflexes  un  peu  plus  élaborés.  Lorsque  la  pratique  de  l’activité  se  complexifie  encore,  l’appel  à  la  raison  (puis  aux  interactions  sociales)  est  nécessaire  pour  progresser,  c’est‐à‐dire  organiser  et  relier  ses  nouveaux  savoirs.  La  référence aux modèles constructiviste et socioconstructiviste est alors requise.