Un intérêt relativement récent

L’intérêt pour les scénarios pédagogiques s’est exprimé dans le courant de l’ingénierie

pédagogique (Paquette, 2002), où les scénarios sont un composant central du traitement

pédagogique intervenant dans les phases de modélisation des connaissances, de traitement

médiatique et de diffusion. L’intérêt pour les scénarios pédagogiques s’est aussi développé au

sein d’une communauté de chercheurs francophones en EIAH (Environnements Informatisés

pour l’Apprentissage Humain) et sous l’impulsion des travaux de (Koper 2001) dont les

recherches ont contribué à remettre l’activité et l’orchestration d’activités au centre des

préoccupations.

Cet intérêt pour la scénarisation et les scénarios est souligné par la présence de

l’augmentation des contributions sur les scénarios entre les colloques EIAH de 2003 et de

2005. Dans ces travaux, les scénarios pédagogiques sont envisagés sous l’angle de la

conception (Brassard et Daele, 2003 ; Villiot-Leclercq et al, 2005a), de leur formalisation en

vue d’une partielle automatisation (Ferraris et al, 2005), de la conception d’outils d’édition

(Faure et Lejeune, 2005), des systèmes-auteurs (Guéraud, 2003). La notion de scénario est

liée à la notion de traces, ces dernières pouvant contribuer à l’évolution du scénario dans le

temps, soit de manière dynamique, soit de manière asynchrone (Barré et Choquet, 2005) selon

une perspective de réingénierie. De plus, dans le cadre de la 8

^ème

Biennale de l’éducation

organisée par l’INRP

⁷

, un colloque intitulé : « scénariser l’enseignement et l’apprentissage :

7

une nouvelle compétence pour le praticien ? » interroge le positionnement de l’enseignant par

rapport à la nouvelle façon de penser la conception pédagogique qu’est la scénarisation

(Pernin et Godinet, 2006). Ce colloque a ouvert la voie à un second colloque international

« Scénariser les activités de l’apprenant : une activité de modélisation » organisé en mai 2007

par le LICEF

⁸

/CIRTA en partenariat avec l’INRP. L’ensemble de ces colloques et des

contributions a été l’occasion pour les chercheurs de préciser et d’affiner le concept de

scénario pédagogique.

2.2.2. Définition du concept de scénario pédagogique dans la communauté

scientifique

Nous présentons dans les paragraphes suivants toute une série de définitions issues des

différents travaux actuels sur les scénarios pédagogiques en fonction du domaine de recherche

d’origine.

Domaine des EIAH

« Un scénario se définit comme une description effectuée a priori et a posteriori, du

déroulement d’une situation d’apprentissage visant l’appropriation d’un ensemble précis de

connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des

connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités » (Pernin

et Lejeune, 2004a).

« Un scénario pédagogique est le déroulement d’une activité d’apprentissage, la définition

des objectifs, la planification des tâches, la description des tâches des apprenants et des

modalités d’évaluation » (Lando, 2003).

« Le scénario a un triple rôle : il définit précisément l'activité proposée aux apprenants sur

l’OPI (Objet Pédagogique Interactif) ; il spécifie également le contrôle qui sera fait de la

progression de l'apprenant durant cette activité ; il détermine enfin l'assistance pédagogique

qui lui sera fournie automatiquement en fonction de sa progression. Notre concept de scénario

est (a priori) distinct du concept de "scénario d'enchaînement pédagogique" souvent présent

dans les plates-formes de Formation Ouverte et à Distance. Un scénario d'enchaînement

permet de spécifier comment vont s'enchaîner les différentes activités pédagogiques alors que

notre scénario concerne une activité (exploitant un OPI) et permet de suivre la progression

d'un apprenant vers l’objectif fixé par celle-ci. » (Guéraud, 2006).

8

Domaine de l’ingénierie pédagogique

« Par le design de scénarios pédagogiques, le concepteur établit les liens entre les sources

d’information et les différents acteurs. […] Le concepteur prévoit les types de

communication, les stratégies pédagogiques, les modes de collaboration entre les acteurs »

(Paquette et al, 2003).

« Le scénario pédagogique se compose de deux autres scénarios [scénario d’apprentissage

et scénario d’assistance] et consiste « à décrire l’activité ou les activités propres à

l’apprentissage et à l’assistance, les ressources requises pour réaliser les activités et les

productions qui devraient en résulter. […] Un scénario d’apprentissage est l’« ensemble des

activités destinées aux apprenants et organisées en un tout cohérent ; à ces activités, on greffe

les instruments offerts comme supports aux activités (instruments-intrants) et les instruments

à être réalisés par les apprenants (produits) » (Paquette et al., 1997).

Domaine de l’ingénierie de formation

« Un scénario se définit par une séquence orchestrée de phases […] dans lesquelles les

apprenants ont des tâches à effectuer et des rôles spécifiques à jouer » (Schneider et al, 2003).

« Le scénario pédagogique est la partie d’un dispositif de formation qui décrit le

déroulement des activités d’enseignement et d’apprentissage. Le dispositif met à la

disposition du scénario des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines,

administratives, etc.) pour être mis en œuvre. […]. Le dispositif de formation s’insère

lui-même dans un contexte institutionnel donné en lien avec des besoins exprimés par la

société ». (Daele et al, 2002).

« Le scénario est un instrument d’explicitation et de communication à des tiers d’un projet

de formation ou de déploiement d’activités d’intégration des MITIC

⁹

. A ce titre, le scénario

décrit de façon précise la façon dont ses auteur-e-s imaginent de créer le contexte d’un

"événement" d’apprentissage organisé au profit d’apprenants et d’apprenantes déterminés ou

9

MITIC : Médias, de l’Image et des Technologies de l’Information et de la Communication

le contexte d’actions à entreprendre pour favoriser l’intégration des pratiques MITIC dans un

établissement scolaire ».

¹⁰

.

« Le scénario pédagogique est vu comme « le résultat du processus de conception d’une

activité d’apprentissage », processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise

en oeuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification des

activités d’apprentissage, un horaire, une description des tâches des étudiants, des modalités

d’évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d’un processus de design. »

(Daele et al., 2002).

« Les scénarios pédagogiques ne se veulent pas directifs mais indicatifs. Ils ont pour

fonction d'aider les enseignants à exploiter des outils ou des documents disponibles, non de

leur imposer certaines démarches. Des outils pour la classe, souples et ouverts, qui proposent

sans imposer, guident sans enfermer. […] La métaphore du « scénario » indique qu'il s'agit de

la « mise en scène » d'un texte ou d'un produit (qui n'est pas forcément à visée didactique),

autour d’objets à apprendre […], dans une situation construite […], dans un déroulement qui

intègre des tâches servant des objectifs généraux […] ».

¹¹

2.2.3. Analyse des définitions : quelques pistes de compréhension de l’objet

scénario pédagogique

L’analyse de ces définitions nous permet de dégager quelques traits saillants pour dessiner

les contours du concept de scénario pédagogique.

Le scénario pédagogique est le résultat d’un processus de conception pédagogique

(« description a priori », « séquence orchestrée », « mise en scène ») : ce processus peut être

simplement réflexif (amener l’enseignant à se poser des questions) et descriptif et/ou amener

l’enseignant jusqu’à la production du scénario que l’apprenant exécutera. On est alors sur un

processus de scénarisation. Ce processus de conception fait de l’enseignant un metteur en

scène : le scénario va être conçu par un enchaînement d’actions de la part du concepteur

(« une planification des activités d’apprentissage », « un horaire », « une description des

tâches des étudiants », « des modalités d’évaluation »). Ces actions vont permettre de

construire une situation d’apprentissage composée d’actes (étapes). Cette partition du

parcours en actes peut elle-même s’enchaîner de différentes façons (en séquence, en linéaire,

10

(http://wwwedu. ge. ch/cptic/f3mitic/0203/scenarios/definition. html)

11

mixte) orchestrant plus ou moins fortement l’enchaînement des activités à accomplir pour

l’apprenant. Des travaux de recherche (Pernin et Lejeune, 2004b) ont défini trois niveaux de

granularité pour cet enchaînement. Ils distinguent à un niveau macro, le scénario de

structuration pédagogique (cours, modules). À un niveau intermédiaire, on trouve le scénario

d’activités qui organise une séquence d’activités, et à un niveau micro, un scénario de

déroulement d’activité.

Cependant, si le scénario permet d’organiser, d’orchestrer un parcours d’apprentissage en

fonction des intentions pédagogiques, il est aussi un moyen pour mettre en relation de façon

cohérente des acteurs, des activités, des ressources, des outils et des services au cours du

processus d’apprentissage. De fait, le scénario pédagogique se présente pour l’enseignant

comme un outil d’accompagnement (« aider », « guident ») structurant qui peut intervenir à

différents niveaux (« situation d’apprentissage », « activités »). Cependant, si le scénario

pédagogique est un cadre structurant, il semble aussi être une forme d’organisation permettant

l’expression d’une créativité et laissant la place à l’invention (« imaginent de créer », « mise

en scène »).

Ce processus de conception des scénarios est donc fondé sur des choix et des intentions

personnels qui peuvent aussi s’inscrire dans des contextes pédagogiques, sociaux, culturels et

institutionnels différents (Daele et al, 2002). Ces contextes influencent le scénario lui-même.

Dans le document Modèle de soutien à l'élaboration et à la réutilisation de scénarios pédagogiques (Page 45-49)