CHAPITRE 2 LE CONCEPT DE SCENARIO PEDAGOGIQUE
2.3. Le processus de scénarisation pédagogique
2.3.3. Une approche de la conception centrée sur les connaissances
Minder (1999) distingue deux courants en didactique : la didactique traditionnelle qui
donne une place prépondérante à l’enseignant dans le processus de connexion de l’apprenant
au savoir, et la didactique nouvelle qui repose sur le postulat que le « projet d’enseigner doit
rencontrer celui d’apprendre ».
Dans ce projet d’enseigner et d’apprendre, certains travaux se fondent sur un ensemble
principes pour construire les situations d’enseignement :
- la construction des connaissances par la mise à l’essai des conceptions des apprenants via
des situations a-didactiques (Brousseau, 1998) dans lesquelles l’enseignant n’intervient pas
ou presque afin d’obliger les élèves à se confronter au problème ;
- la facilitation des tâches d’appropriation de l’élève par le biais du contrat didactique, ce
« système d’attente réciproque » (Jonnaert, 2002), souvent « implicite » entre l’élève et
l’enseignant ;
- la place à l’erreur (Astolfi, 06) qui joue alors le rôle de révélateur des problèmes et des
obstacles que rencontre l’élève (problème au niveau de la rédaction, de la compréhension
des consignes, du décodage des attentes, d’une surcharge cognitive, etc.) et un rôle de
régulateur ;
- l’intégration des processus de transferts des connaissances en proposant des situations
d’enseignement ouvertes et assez complexes (Merieu et al, 1996) et lui permettant de
réguler son activité via une activité méta cognitive (Lafortune et Saint-Pierre, 1998).
Nous présentons, dans les deux paragraphes suivants, des approches qui permettent de
décrire des systèmes didactiques et peuvent être considérées comme « fondement de la théorie
didactique » (Chevallard, 88).
Approche centrée sur la transposition didactique
Selon une approche didactique, la spécificité de l’enseignant se situe dans sa capacité à
faire circuler le savoir tout au long de la chaîne de la transposition didactique (Chevallard,
1991 p. 20). La transposition didactique désigne « le passage du savoir savant au savoir
enseigné. Or, c’est à la confrontation de ces deux termes, à la distance qui les sépare par-delà
ce qui les rapproche et impose de les confronter qu’on peut saisir la spécificité du traitement
didactique du savoir ». Ce passage peut être une simple transformation du savoir ou même
une certaine dégradation de ce savoir. Les travaux de recherche portent souvent sur le passage
du savoir savant au savoir enseigné. Dessus (2003) rappelle ainsi que la chaîne de
transposition comporte un chaînon encore peu étudié centré sur le rôle de l’enseignant et
reliant le savoir savant au savoir à enseigner.
Le processus de transposition didactique est ce qui permet aux connaissances de circuler de
l’enseignant à l’élève et de se transformer en fonction des différents acteurs : « La théorie de
la transposition didactique correspond à une approche des systèmes didactiques qui choisit
comme point d’entrée le pôle du savoir » (Chevallard, 88).
Dans ce processus de transposition didactique, l’enseignant met en œuvre un ensemble de
théories, de technologies, et de techniques pour transmettre les connaissances quelque soit sa
discipline (Chevallard, 1995). Ainsi, dans une approche praxéologique, l’auteur tente de
définir un modèle didactique qui permet de mieux cerner la figure professorale dans sa
pratique quotidienne. L’auteur définit tout d’abord la position du professeur (P) dans des
contextes institutionnels variés (I) intégrés dans un système de formation. Cette position (P)
d’une personne (x) est caractérisée par un ensemble de gestes définis à accomplir au sein de
dispositifs. Le terme « geste » est pris dans son sens large « exécuter, faire, gérer » et il est
rapproché du terme « tâche ». L’ensemble d’un système de tâches définit la pratique de
l’enseignant. Ces tâches prennent appui sur des savoirs et des connaissances mais aussi sur
différentes techniques qui trouvent leur justification dans une technologie et une théorie. Ces
dernières permettent ainsi à l’enseignant de structurer les dispositifs d’enseignement qui vont
favoriser la circulation des connaissances.
Une approche de la conception centrée sur le traitement des connaissances-
l’approche de l’enseignement stratégique de Tardif
Ce modèle (Tardif, 1992) repose sur une approche de psychologie cognitive qui postule
que l’apprentissage tout comme l’enseignement repose sur un processus de traitement des
informations. L’enseignant définit des situations d’apprentissage en relation avec un contenu,
mais aussi en vue de développer les stratégies cognitives et métacognitives propres au
traitement de ce contenu.
Pour définir ces situations, il part des connaissances antérieures des apprenants et il
explicite pour chaque tâche les stratégies pertinentes. Il apporte une attention particulière à la
représentation des connaissances et privilégie les schémas. L’enseignant intervient sur trois
phases principales : la phase de préparation de situations d’apprentissage, la phase de
présentation du contenu, la phase d’application et de transfert des connaissances. Dans ces
différentes phases, il joue différents rôles (penseur, motivateur, modèle, médiateur,
entraîneur).
Une approche de la conception centrée sur la construction des connaissances- le
Socio Constructivisme Interactif de Jonnaert et Van Broght
En didactique, le constructivisme met l’accent sur la place centrale de l’apprenant et sa
participation à la construction de ses connaissances dans le processus d’apprentissage, mais
aussi sur le rôle de l’enseignant qui doit prendre en compte les connaissances antérieures des
élèves et mettre en place des situations d’apprentissage pour faire émerger les connaissances
préexistantes. Jonnaert et Vander Broght (1999) proposent un modèle didactique reposant sur
le paradigme constructiviste des connaissances, dans la lignée notamment des travaux de
Piaget. Ce modèle repose sur trois processus : i. le processus d’appropriation et de
construction des connaissances, ii. le processus social, iii. le processus d’interaction de
l’individu avec le milieu. L’apprentissage est vu alors comme un « processus dynamique et
adaptatif de construction, d’adaptation, de questionnement, de remise en cause et de
développement des connaissances » (Jonnaert et Vander Broght, 1999, p. 33). Leur approche
intègre, en plus des dimensions de construction des connaissances, sociales et interactives, les
dimensions de :
transfert (dans quelle mesure les acquis pourront-ils être utilisés hors du contexte
didactique ?) ;
contrat didactique (dans quelle mesure existe-t-il des mécanismes de régulation
des rapports au savoir ?) ;
transposition didactique (dans quelle mesure existe-t-il des mécanismes de
validation des objets d’apprentissage ?) ;
temps (dans quelle mesure le temps est-il pris en considération dans l’organisation
de l’apprentissage ?) ;
lieu (où se déroule l’apprentissage ?).
Un tableau récapitulant les différentes dimensions, les questions et les critères associés est
accessible en annexe II.
L’approche par modélisation des connaissances- l’ingénierie pédagogique
Dans son ouvrage consacré à l’ingénierie pédagogique, (Paquette 2002) montre bien
l’influence de l’ingénierie des connaissances dans la méthode MISA (Méthode d’Ingénierie
des Systèmes d’Apprentissage) que nous présentons au chapitre 4 ( 4.2.1). Il souligne
l’importance de l’identification des connaissances, de leur explicitation, de leur représentation
et de leur modélisation, préalablement à toute conception pédagogique : « En ingénierie
pédagogique, les premières questions qui se posent sont : quelles connaissances acquérir ?
Quelles connaissances enseigner ? Quelles compétences atteindre ? » (Paquette 2002, p.152).
Les connaissances sont reliées au métaconcept de « compétences » et au concept d’habileté :
« une compétence consiste à associer à un ensemble de connaissances une habileté générale
qui permet à un acteur de traiter les connaissances ». (Paquette 2002, p.189). Il propose une
taxonomie des habiletés en quatre grandes phases qui caractérisent l’apprentissage humain :
réception des connaissances, reproduction des connaissances, production et création des
connaissances et autogestion des connaissances. La modélisation des connaissances est le
préalable à la conception pédagogique et plus particulièrement à la conception d’un scénario
pédagogique : « la première étape consiste, pour construire un scénario d’apprentissage, à
examiner le modèle des connaissances associé à l’UA
25et à repérer une connaissance
principale. […] On associe ensuite à cette connaissance une habileté, pour définir la
compétence principale qui orientera la construction du scénario. » (Paquette 2002, p.208).
2.3.4. Une approche de conception pédagogique centrée sur les ressources :
Dans le document
Modèle de soutien à l'élaboration et à la réutilisation de scénarios pédagogiques
(Page 59-62)