Le concept de scénario pédagogique dans la communauté des praticiens

Le terme « scénario » est couramment utilisé dans les domaines artistiques, notamment

cinématographique, mais aussi dans les domaines de la gestion, de l’informatique, des

télécommunications et de l’ergonomie (scénario de navigation, d’interaction). Son utilisation

est plus récente dans le domaine de l’éducation où le terme est complété par l’adjectif

pédagogique, ou le complément de nom d’apprentissage. Le concept de scénario

pédagogique complète ou remplace d’autres termes plus couramment utilisés par les

enseignants : « cours », « séquence », « situation d’apprentissage ».

Dans le cadre d’une étude menée par l’INRP sur les pratiques de scénarisation, les termes

de séquence pédagogique et de scénario pédagogique sont les plus cités pour l’ensemble des

personnes interrogées (Villiot-Leclercq et Pernin, 2006). Le terme de séquence pédagogique

semble fortement utilisé en raison de son introduction dans la formation d'enseignants à

l’IUFM

⁴

. Une question ouverte associée a permis de relever une abondance de termes utilisés

dans des sens approchants : «activités pédagogiques», «maquette pédagogique», «synopsis»,

«déroulé pédagogique», «module d’enseignement», «progression pédagogique», «parcours

pédagogique», «scénario d’usage», «scénario d’encadrement», «scénario de diffusion»,

«séquence de tâches», «session», «story-board», «trames conceptuelles», «séquence

d’apprentissage».

2.1.2. Le scénario pédagogique au centre de communautés de pratiques

Le concept de scénario pédagogique s’exprime dans les pratiques enseignantes par des

initiatives personnelles visant à mieux expliciter, pour les apprenants, les intentions

pédagogiques, et à mettre en place des situations actives d’apprentissage. Du point de vue

didactique, l’émergence du concept de scénario est révélatrice du déplacement du paradigme

épistémologique de la connaissance d’une logique de la transmission à une logique

d’apprentissage (Jonnaert, 2002). L’apparition des supports numériques et des situations

d’apprentissage à distance a accéléré cette évolution en déplaçant les notions d’espace, de

temps, de rôles, de ressources et d’activités et en incitant les enseignants, notamment dans un

4

contexte à distance, à structurer et planifier de façon plus détaillée leur cours afin de gérer une

complexité nouvelle et d’anticiper le processus d’apprentissage.

On assiste d’ailleurs à l’émergence de communautés de pratique (Wenger, 1998) autour de

la scénarisation avec un répertoire partagé de ressources (prototypes, maquettes, routines,

mots, outils, procédures, histoires, gestes, symboles, concepts). Ce répertoire est différent

d’une « plate-forme servant de base à un consensus collectif ». Il s’entend plus comme « un

ensemble de ressources mobilisables pour la négociation des significations dans les

environnements d’interactions » (Chantal, 2000). Nous présentons deux exemples de

communautés de pratique sur la scénarisation : la communauté d’enseignants sur le projet

Hélios et la communauté d’enseignants de l’AQUOPS

⁵

.

L’objectif du projet Hélios

⁶

est de permettre le partage d’objets pédagogiques variés sur les

langues anciennes et la réutilisation de l’expertise pédagogique afin de diversifier les

pratiques pédagogiques. L’intérêt de ce projet est d’aller au-delà de la mise à disposition des

contenus. Les scénarios pédagogiques proposés en langues anciennes intègrent aussi des

dimensions de mise en œuvre pédagogique. Ils deviennent des outils d’animation et

d’accompagnement disciplinaire de communautés de pratiques, participant ainsi à la

construction et au développement de compétences nouvelles des enseignants.

Au colloque annuel de l’AQUOPS, le concept de scénarisation est récurrent et il semble

naturellement partagé par l’ensemble des enseignants participants. Certains enseignants

proposent des patrons de scénarios issus de leurs multiples expériences de conception de

scénarios. Ainsi, une enseignante met à disposition un patron de scénario collaboratif,

accompagné d’exemples pour l’illustrer afin de le rendre facilement réutilisable. Ce patron

accessible via Internet est le fruit de plusieurs projets, et il présente les pratiques

« gagnantes » identifiées. D’autres enseignants élaborent des outils de description de

scénarios, à l’intitulé assez explicite comme l’outil le « Scénateur » dédié à la description de

scénarios, que son concepteur met à disposition d’autres enseignants.

2.1.3. Expression des scénarios pédagogiques dans le champ des praticiens

Sur les sites d’enseignants, ce qui a été fait dans un établissement donné, avec un public

donné, sur un objet d’étude donné, est décrit sous forme narrative ou structurée en rubriques.

5

Association Québécoise des Utilisateurs de l’Ordinateur au Primaire-Secondaire

6

Ces descriptions sont appelées dans le monde francophone des « séquences pédagogiques »,

notamment en France sous l’influence des IUFM, « des scénarios pédagogiques » et dans le

monde anglophone « lesson plans ». Elles se présentent sous forme de fiches ou de

formulaires. Elles constituent des entités relativement abstraites lorsque la description est

structurée autour de quelques rubriques-clés comme dans les « lesson plans » ou si elle suit la

structure de guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry, 1997,

Bibeau, 2000).

Les « lesson plans» s’organisent autour de grandes rubriques qui constituent des sortes de

métadonnées : titre, auteur, sujet, niveau, objectifs d’apprentissage, matériel, déroulement

chronologique avec des suggestions pour l’enseignant, l’évaluation et une appréciation

personnelle sur les conditions d’efficacité du scénario. Nous en donnons quelques exemples

en annexe I.

Des travaux (Tsitouridou, 2006) ont recensé les termes les plus utilisés dans ces fiches et

leurs équivalents. Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on pioche pour

décrire les scénarios pédagogiques.

On retrouve les termes suivants (leurs équivalents rencontrés lors de l’analyse étant

indiqués entre parenthèses) :

ƒ But (objectif général, objectif)

ƒ Compétence (habileté visée, objectif spécifique, résultat attendu …)

ƒ Compétence disciplinaire (objectif référentiel, compétence du domaine)

ƒ Compétence transversale

ƒ Déroulement (déroulement de l’activité, réalisation, pendant, situation

d’enseignement/d’apprentissage)

ƒ Discipline (matière visée, contenu disciplinaire)

ƒ Domaine (domaine d’apprentissage, thème général)

ƒ Durée

ƒ Evaluation (correction, bilan de séances)

ƒ Mise en situation (avant, introduction)

ƒ Objectivation

ƒ Particularité des élèves

ƒ Phase pédagogique (approche pédagogique, démarche d’intervention, démarche

pédagogique)

ƒ Présentation de l’activité

ƒ Réinvestissement (transfert, le mot du maître, pour aller plus loin, après, activités

connexes, enrichissement, approfondissement)

ƒ Ressources (ressources requises, matériel)

ƒ Résumé (description courte du projet, description)

ƒ Séance (séquence, étape)

L’avantage de ces termes est qu’ils sont familiers aux enseignants et qu’ils permettent de

décrire différents aspects du scénario en les organisant thématiquement.

Cependant, ils ne permettent pas d’indiquer le type d’interaction entre les différents

éléments du scénario : interactions entre les activités, interactions entre les différents acteurs

du scénario, interactions entre les ressources et les activités, etc. La description du

déroulement demeure statique et elle ne permet pas de définir la façon dont le scénario

pédagogique va s’organiser (qui va réaliser l’activité ? quelle ressource va être utilisée pour

cette activité et par qui ? quelles sont les conditions de clôture de l’activité ?). Il manque, par

ailleurs, la dimension « rôle » que l’enseignant et l’élève peuvent prendre dans le scénario et

qui est étroitement liée à la nature et l’objectif de l’activité d’apprentissage. Cette dimension

« rôle » a été mise en avant dans les travaux sur les langages de modélisation pédagogique,

notamment dans le langage EML que nous avons évoqué au chapitre précédent et que nous

présentons plus précisément au paragraphe 2.3.5.

Enfin, les choix pédagogiques de l’enseignant sont rarement explicités et l’approche

pédagogique semble périphérique par rapport aux autres rubriques, alors qu’elle devrait être

centrale et constituer le socle explicite du scénario.

De fait, ces scénarios pédagogiques n’offrent qu’une description statique du déroulement

qui réduit leur réutilisabilité dans la mesure où ils sont difficilement instrumentables par les

TICE. En effet, cette forme de description serait insuffisante pour qu’un enseignant reprenne

un scénario existant et définisse les paramètres et les interactions en jeu entre les acteurs, les

activités, les ressources afin d’en permettre l’exécution sur une plate-forme.

Dans le monde scientifique, et notamment dans les domaines de l’informatique appliquée à

l’éducation tels que l’ingénierie pédagogique, et les Environnements Informatisés pour

l’Apprentissage Humain, le concept de scénario pédagogique est perçu de manière différente.

2.2. Le concept de scénario dans le champ de la recherche en Ingénierie

Dans le document Modèle de soutien à l'élaboration et à la réutilisation de scénarios pédagogiques (Page 41-45)