As mudanças nos hábitos de uso da biblioteca de ensino superior consistem, sobretudo, no acesso remoto aos recursos informativos da biblioteca versus acesso local, no uso dos recursos web versus recursos da biblioteca e no consumo, produção e gestão de conteúdos, recursos e serviços (interacção, colaboração) versus consumo de conteúdos – já referido anteriormente.
Pesquisas norte-americanas (Troll, 2001) indicam que o uso da “colecção electrónica” da biblioteca de ensino superior fora do seu espaço físico pode chegar aos 75% relativamente ao uso total deste tipo de acervo.
O utilizador interno deixa de se dirigir à “biblioteca tradicional” e passa a ligar-se à “biblioteca digital”, acessível na Web 2.0 (nas várias plataformas online usadas pelos utilizadores) através do seu pc, telefone ou tablet portátil17 e de uma rede de telecomunicações sem fios, em qualquer altura e em qualquer lugar. O utilizador externo tem as mesmas facilidades no acesso a recursos irrestritos.
A Internet, ao mesmo tempo que “abre novos caminhos”, também pode tornar-se uma concorrente para os serviços de informação e documentação. Godwin (2006)
17 I.g., o iPad, recentemente lançado pela Apple, um pouco menor que uma folha A4 e com uma tela sensível ao toque,
lamenta que os estudantes da net generation não vejam a biblioteca como o local natural para realizarem as suas pesquisas.
Em 2003, Barbara Quint (cit. Celikbas, 2004) afirmou que o Google recebe mais pesquisas em três dias do que todas as bibliotecas num ano.
Calhoun (2006) declara que, no seio das comunidades académicas, a pesquisa nos catálogos em linha das bibliotecas é preterida à pesquisa mais simples proporcionada pelos vulgares motores de busca da Internet. Já Lawrence e Giles, em 1999 (cit. Oliveira, 200?) tinham chegado à mesma conclusão, adiantando que as ferramentas de busca indexam apenas a “superfície” da Web18 onde unicamente 7% da informação é adequada para fins académicos e que a situação se agrava quando os alunos utilizam apenas uma ferramenta de busca nas suas pesquisas.
Para Bergman (2000-2001) os alunos de graduação subutilizam a net e ignoram os recursos informacionais oferecidos pela biblioteca. Esta combinação a que se junta insuficientes competências de pesquisa (não efectuam pesquisas avançadas, desconhecem que os resultados das pesquisas não são apresentados por ordem de relevância e procuram apenas os itens contidos nas primeiras páginas da Web – de 1 a 30 itens apenas) reflecte-se na ausência de qualidade da aprendizagem do aluno.
Ensinar e instruir os alunos a utilizarem eficazmente todos os recursos disponíveis
on-line – habilidades de pesquisa, diferenciar informação útil de acessória, recursos
informativos adequados de não adequados, etc. – constitui um desafio para as bibliotecas de ensino superior, assim como catalogar, classificar e organizar os recursos electrónicos relevantes.
Callison (1996) enfatiza que é necessário compreender o comportamento dos utilizadores, o uso que fazem da informação, através da utilização de métodos qualitativos, especialmente o estudo de caso.
Os alunos apropriam-se da tecnologia para enriquecer as suas experiências fora da sala de aula, o que passa também pela interacção, colaboração e debate com outros alunos de outras universidades, no país e no mundo.
Com efeito, nos tempos que correm, aqueles que procuram conhecimento possuem mais opções do que nunca. As bibliotecas que não correspondem às suas expectativas em termos de descoberta de conteúdos, facilidade de utilização, interactividade, flexibilidade, velocidade de resposta, ubiquidade, são relegadas para um papel secundário, a favor de outras fontes de informação.
3.2.3.1.2 Infoliteracia
Indissociável das questões de pesquisa e uso da informação é a infoliteracia, motivo pelo qual é abordada neste ponto.
Numa definição genérica a literacia da informação consiste num conjunto de competências que permitem identificar a necessidade de informação e agir de modo eficiente para colmatar essa necessidade.
18
Há quem considere que a tecnologia de busca (e.g., motor de busca Google) ainda está na infância e que ainda mal passou da superfície do que se chama Internet “pouco profunda”.
As competências de literacia informacional, detalhadas mais à frente, são extremamente valiosas para estudantes do ensino superior que, para suprirem as suas necessidades informativas, se vêm na contingência de ter de aceder a múltiplas fontes de informação, em vários formatos e suportes, com conteúdos em célere desenvolvimento, sobretudo em áreas como a tecnologia, a engenharia e a medicina.
Pacheco (2007) reconhece que “o carácter híbrido dos recursos/conteúdos que poderão ser físicos ou estar em linha, locais ou remotos, partilhados ou exclusivos, comerciais ou em acesso livre, faz com que a sua pesquisa e recuperação sejam complexos. Isto apesar de uma (…) cada vez mais efectiva integração do acesso a esta multiplicidade crescente de recursos”.
A isto acresce o facto dos alunos chegarem à universidade com conhecimentos sobre o uso das novas tecnologias mas sem terem adquirido as competências básicas de pesquisa de informação.
O número cada vez maior de recursos informativos disponíveis não é suficiente para se recuperar melhor informação. É preciso estar-se apto a seleccioná-los e a trabalhá-los bem como à informação que contêm. Como refere a Association of
College and Research Libraries (2000) através da sua Task Force on Information Literacy Competency Standards “a abundância de informação não cria por si só um
cidadão mais informado sem um conjunto complementar de competências necessárias ao seu uso efectivo”.
É neste contexto que as diligências dos bibliotecários para ensinar os estudantes a procurar, encontrar, avaliar e usar a informação apropriada adquirem mais relevância.
Formação para a literacia da informação
Ao recuarmos no tempo, constatamos que não é de agora o envolvimento dos bibliotecários na aprendizagem dos utilizadores19. Conhecedores das suas dificuldades no acesso à informação, os bibliotecários começaram nos anos 70 e 80 do séc. XX, nos EUA, Canadá, Austrália e nalguns países do norte da Europa a promover pequenos cursos sobre o uso da biblioteca, catálogos e recursos bibliográficos, e cursos no âmbito da literacia informacional. Os primeiros eram direccionados para alunos do 1º ano e os segundos para alunos finalistas e pós- graduados (Lage, 2009).
A literacia da informação apresenta-se, desde logo, com uma dimensão mais vasta que a formação de utilizadores.
Lage (2009) distingue dois tipos de acesso aos recursos de informação que as bibliotecas têm vindo, progressivamente, a disponibilizar em maior número:
• físico – remete para a localização do recurso, e
• intelectual – remete para a interpretação da informação e das ideias contidas no recurso.
A infoliteracia, de acordo com Lage, foca-se, sobretudo, no acesso intelectual da informação, posição mantida por instituições de renome como o CILIP, The UK’s
Chartered Institute of Library and Information Professionals, e a ACRL, American College Research Libraries.
19
Segundo a definição do CILIP (2005) “Information literacy is knowing when and
why you need information, where to find it, and how to evaluate, use and communicate it in an ethical manner”.
Hulbert (cit. por UP.FE.B., 2010) define infoliteracia como a aptidão para usar uma variedade de ferramentas e métodos de investigação para identificar, obter, avaliar e usar a informação, com vista a resolver problemas, responder a questões e obter novo conhecimento.
Assim sendo, um “infoliterato”, um “letrado da informação” é uma pessoa que detém um conjunto de competências que lhe permitem reconhecer quando precisa de informação e é capaz de localizar, avaliar e usar eficazmente essa informação (ACRL, 2004).
A SCONUL20, Society of College, National and University Libraries, estruturou as
sete competências fundamentais de um infoliterato (Seven Pillars for Information
Literacy21) a partir de conceitos defendidos pela ALA, American Library Association,no documento Information Literacy Competency Standards for Higher Education, publicado em 2000, e de uma lista de competências concebidas por Doyle (cit. por Lins, 2007). As competências são:
1. reconhecer a necessidade de informação (saber o que sabe e o que não sabe, e identificar as lacunas),
2. distinguir formas de ultrapassar a falta de informação (saber qual a fonte ou
fontes de informação mais adequadas para satisfazer a necessidade de informação) ,
3. construir estratégias de pesquisa para localizar a informação (saber como efectuar e refinar uma estratégia de pesquisa),
4. localizar e aceder à informação (saber onde e como aceder a fontes de informação e utilizar ferramentas de pesquisa para efectuar a recuperação),
5. comparar e avaliar a informação obtida a partir de fontes diversas (saber como avaliar a qualidade e a relevância da informação recuperada desenvolvendo o espírito crítico e a reflexão),
6. organizar, aplicar e comunicar a informação (saber como associar informações novas às anteriormente assimiladas, tomar decisões tendo em conta aspectos éticos e legais, e saber como partilhar os resultados dessas decisões ou acções com outros), e
7. sintetizar e criar (saber como trabalhar e incorporar informações de diversas fontes criando novos conhecimentos).
Os primeiros quatro pilares referem-se às competências básicas necessárias para localizar e aceder à informação. Os restantes três pilares dizem respeito a competências avançadas necessárias para compreender e utilizar efectivamente a informação, construindo novo conhecimento. As mais simples correspondem às necessidades dos estudantes de pré-graduação e as mais complexas às necessidades dos estudantes de pós-graduação e investigadores (Sayers cit. por Lins, 2007).
20 http://www.sconul.ac.uk/ 21
A aquisição das sete competências de infoliteracia, por parte dos estudantes, é um processo reiterado que avança gradualmente, no decorrer dos três ciclos de ensino, ao serem aplicadas, uma e outra vez, na pesquisa e uso da informação. Assim, no primeiro ciclo, espera-se que os alunos desenvolvam competências básicas (estudante aprendiz), no segundo ciclo, intermédias (estudante qualificado) e no terceiro ciclo, superiores (estudante especialista). É de assinalar que a competência informacional inclui competências de bibliotecas (pesquisa online), de tecnologias da informação e de reflexão e pensamento crítico. Ver Figuras 1 e 2.
Figura 1: Modelo SCONUL – Modelo dos sete pilares da literacia da informação e do conhecimento. Baseado no modelo dos sete pilares (SCONUL, 2004) e na adaptação feita pela biblioteca da FEUP no “Plano de apoio aos estudantes no âmbito do desenvolvimento das suas competências de pesquisa de informação”, elaborado em 2010. INFOLITERACIA R e conh ecer a nec essi dad e d e i n fo rm a ção Sel e cci on ar as fon tes de in fo rm a ção C onstr ui r estr at égi as d e pes q ui sa Local iz ar e ace der C o m par ar e aval ia r Or gani zar , apl ic ar e co m uni car Si nteti z ar e cr ia r
Competências básicas de Biblioteca e TIC
1º C ic lo 2º C ic lo 3º C ic lo Pr inc ipi ante Q ual ific a d o es pec ilais ta
Figura 2: Ciclo da Informação – Adaptado a partir do Ciclo da Informação elaborado pela Biblioteca da FEUP no “Plano de apoio aos estudantes no âmbito do desenvolvimento das suas competências de pesquisa de informação”, 2010.
A integração destas competências num programa de infoliteracia acarreta, necessariamente, para cada ciclo (nível) de ensino-aprendizagem, a fixação de conhecimentos e competências a adquirir, os quais deverão estar associados às metas e objectivos de aprendizagem definidos pela Faculdade, Departamentos, Cursos e Biblioteca (UP.FE.B., 2010).
Formar para a literacia da informação implica parcerias entre a biblioteca e outros mediadores, particularmente com o corpo docente (formação de equipas mistas), com vista à prática discente e profissional – ensinar as pessoas a serem capazes de aprender ao longo da vida.
Nos exemplos de pedagogia em literacia da informação canadianos, australianos e americanos a questão não se coloca já somente no complemento que a biblioteca acrescenta à sala de aula, mas na consideração da própria biblioteca como parte da sala de aula (Pacheco, 2007). Defende-se (Owusu-Ansah, cit. por Pacheco 2007) a ideia da biblioteca académica como departamento de ensino fazendo-se a viagem inversa: da antiga figura do professor-bibliotecário advoga-se agora a do bibliotecário- professor.
De entre as abordagens possíveis à infoliteracia, no contexto universitário, destacam-se 3 níveis:
Nível 1 - Extracurricular: as actividades de infoliteracia não fazem parte do currículo, sendo executadas fora do âmbito do trabalho escolar. Não há nenhuma ligação aos cursos ou unidade curricular.
Nível 2 - Intercurricular: as actividades de infoliteracia não fazem parte do currículo. Embora os trabalhos/exercícios se relacionem com os conteúdos das unidades curriculares, não são obrigatoriamente alvo de avaliação. Há uma ligação parcial aos cursos ou unidade curricular.
Nível 3 - Intracurricular: as actividades de infoliteracia fazem parte do currículo. Os objectivos e resultados de aprendizagem são identificados e avaliados (atribuição de créditos) como parte de um módulo ou unidade curricular. Há uma integração com os cursos ou unidade curricular.
As boas práticas internacionais demonstram que, independentemente do modelo implementado, a formação em infoliteracia mais profícua é aquela que é proporcionada no contexto de uma unidade curricular, relacionada com o programa temático e inserida no currículo, devendo ser integrada no momento oportuno e com resultados práticos que sustentem a obrigatoriedade de frequência, ie., passe a fazer parte do processo educativo. Se assim for, quer os alunos quer os docentes reconhecem a importância da infoliteracia nas suas áreas de estudo.
Para assegurar que os resultados de aprendizagem sejam conseguidos, a elaboração de um programa de formação intracurricular de infoliteracia deverá ser articulada com os objectivos dos cursos, cabendo aos bibliotecários e aos docentes encontrar formas de integrar conteúdos nas unidades curriculares e conceber trabalhos que impliquem a resolução de problemas de informação.
“Se no caso de outros países, esta prática é comum, uma vez que os programas de formação de utilizadores possuem uma estrutura oficial definida nestes moldes, no caso português esta realidade é distinta pois a formação de utilizadores na biblioteca tem um carácter facultativo e não directamente relacionado com o currículo” (Pacheco, 2007). Esta realidade está a mudar, sendo o trabalho realizado pela Biblioteca da FEUP um bom exemplo disso.
Os resultados de aprendizagem esperados nos alunos seriam:
• capacidade de cumprir tarefas de pesquisa (procurar e encontrar informação), • capacidade de avaliar (pensar criticamente) e usar a informação apropriada, • capacidade de resolver problemas,
• tornarem-se auto-determinados, autónomos, e
• assumirem maior controlo sobre a sua própria aprendizagem, quer seja:
• no contexto de aprendizagem formal (onde constituem factores críticos para o sucesso académico e para o desenvolvimento de trabalhos de investigação), • para a tomada de decisões ao longo da vida laboral, e
• enquanto cidadãos que sabem como adquirir e usar o conhecimento.
Neste contexto, ensinar literacia da informação é contribuir para dar à biblioteca universitária um papel mais relevante enquanto agente de suporte da qualidade do ensino (Pacheco, 2007). É por partilharmos desta opinião que desenvolvemos esta temática no Capítulo 4 e apresentamos acções com vista à promoção da infoliteracia no DCC-FCUP.