L'observation clinique et la construction du cas apportent des informations sur le sujet qui permettent de dégager des hypothèses interprétatives. Ces hypothèses ne consistent pas à donner un sens à des événements observés, mais elles « déploient du sens potentiel » Ciccone (1998). Pour Revault d'Alonnes et al (1989) « L’interprétation consiste à réorganiser dans un cadre de référence plus vaste une série d’informations hétérogènes entre elles ou non. L’interprétation comme acte est donc le modèle même de l’application d’un ordre discursif ayant fonction de mise en cohérence et de hiérarchisation » Autrement dit, l'interprétation consiste à élaborer des recoupements cohérents de la parole du sujet et mettre en œuvre un travail de construction afin d'y trouver un sens potentiel, sans y chercher de vérité, sinon celle de la représentation obtenue.
Dans cette recherche, elles consistent à donner une image du fonctionnement psychique d'Antoine, qui vise à construire une structure intelligible des faits et paroles retenues et d'en tirer un savoir sur le Sujet.
Elles apporteront un éclairage sur les causes potentielles de l'écart entre le « bon usage de l'erreur », c'est à dire celui qui correspond à la commande institutionnelle et qui est recommandé par des auteurs et chercheurs tels Astolfi, Fiard et Auriac, Reuter, et les pratiques d'Antoine.
Voici une synthèse de cet écart :
L'erreur Usage efficace :
recommandations et programmes scolaires
Ce que fait Antoine
Donner un statut positif
montrer l'utilité de l'erreur Erreur « fantôme », pas de statut défini Identifier l'erreur
Dédier du temps au retour sur l'erreur (individuel)
Pas de temps de retour individuel
Correction : recherche de l'élève Correction : réponse donnée
Etayage, évolution à partir de l'erreur individuelle
Correction collective ou par le maitre
Elève actif Elève passif
Traitement individuel Traitement collectif
Retour immédiat Pas de retour
Mesure des progrès
Le traitement de l'erreur a du sens, est valorisé auprès de l'élève
Résultats binaires juste/faux Erreur sans valeur (pas d'intérêt pédagogique)
A la lumière de ces mises en lien, il est possible d'avancer trois causes possibles au fait qu'Antoine ne prend pas en considération l'erreur de ses élèves.
1- Erreur et nourrissage.
L'erreur est évacuée et remplacée par le « nourrissage » des élèves par crainte de perdre sa relation de plaisir avec eux.
2- Erreur et danger.
Issues de son traumatisme, les pulsions provoquées par l'erreur représentent un danger à contourner.
3- Erreur et insu-portable.
L'insupportable de l'erreur dans sa vie est à son insu porté dans sa classe.
10.1 « On revoit, on revoit et puis s'il faut revoir à nouveau, on reprendra. »
Impossible erreur, et nourrissage des élèves.
Antoine est un enseignant qui semble mettre en avant son désir, et son attention toute particulière à veiller au bien être de chacun dans sa classe. Ainsi, il dit instaurer et cultiver un espace où « être bien » est primordial pour lui et prédomine sa pédagogie. C'est une condition nécessaire pour « bien apprendre », ce par quoi il faut commencer, ce qui fait qu'un enseignant est bon. Son maître modèle est celui qui lui a « apporté tant de choses » : « être bien » et « prendre du
plaisir ». (E2<L675)
« Bien » et « être bien » sont signifiants dans son discours, sans être opposés au mal dans une connotation religieuse ou métaphysique, « être bien » est un idéal de vie, un monde « bien » heureux auquel il aspire et qu'il recherche.
Pour Antoine, ce qui s'oppose au bien est le déséquilibre. C'est le déséquilibre qui est mal, qui le rend mal.
Or l'erreur vient mettre en déséquilibre cette construction imaginaire symbolique. Elle représente pour lui une menace à son bien être avec l'élève, un risque de perdre cet ensemble maître/élèves auquel il tient, qui le rend bien, « qu'il adore », qu'il recherche, et sans lequel il dit : « j'aurais moins envie (moi de) d'enseigner ». (E3<L679) Antoine exprime son plaisir de garder les élèves pour lui, jusqu'à l'emprise. Il les protège malgré eux, les prend comme objet de jouissance en
procédant selon des modalités qui le satisfont et qui lui sont propres et qui consistent notamment à « se charger » de leurs erreurs.
Mais il accomplit ici son acte manqué : à vouloir protéger ses élèves de l'erreur pour garder leur amour, il les « perd » doublement.
De son désir vient le raté : il les perd eux (il en est privé, séparé) il perd la relation idéale qu'il recherche, et il les perd (il les égare) en les dépossédant d'une phase d'apprentissage qu'induit son symptôme : ne pas voir l'erreur. En effet, l'erreur n'est pas parlable. Elle appartient au Réel et d'elle, il ne veut rien savoir. Il « n'en fait rien », il en fait un rien, un vide. L'erreur est un trou dans son enseignement.
Pour compenser ce manque, ce vide, ce « trou pédagogique », (la phase d'utilisation de l'erreur pour apprendre, et dont il les prive), Antoine les amène à « la bonne réponse », il leur donne en les guidant pas à pas, mot à mot, chiffre par chiffre jusqu'à les nourrir d'informations, d'indices, de sa parole sauveuse jusqu'à la « bonne » réponse et l'indigestion de tous. Antoine comble les élèves malgré eux pour assouvir sa jouissance.
Il les nourrit comme pour remplir le « trou », infatigable, sans s'arrêter, jusqu'au trop plein des élèves, jusqu'à ce qu'ils « n'en puissent plus », qu'ils en aient, comme il le dit lui-même, « ras le bol ». (E2<L324)
Le nourrissage renvoie au concept de pulsion orale. La pulsion, du latin pulsio : action de pousser, pellere, pulsum, est un concept majeur de la psychanalyse. Freud (1915) donne la définition de la pulsion comme concept limite entre le psychisme et le somatique. Le but de la pulsion orale est l'incorporation, qui fournit le mode identificatoire propre à une organisation libidinale. Freud distingue deux phases prégénitales, orale-cannibalique et sadique-anale. Dans la première phase, le but sexuel réside dans l’incorporation de l’objet. Le moi élit un objet qu’il aimerait s’incorporer. Freud (1905) identifie la succion du nourrisson comme l’acte le plus important de la vie du nourrisson car il satisfait sa faim et son plaisir sexuel : les fantasmes oraux tournent autour du fait de manger ou d'être mangé. Le « fruit social » de ce stade oral est le langage, la parole. C'est-à-dire que l'enfant « sort » de ce stade lorsqu'il peut parler.
Selon cette théorie, en prenant la parole des élèves et en les nourrissant de paroles et de savoir, Antoine emprunte la voie active qui consiste à nourrir les élèves comme moyen de jouissance.
On peut lui associer la référence à la pulsion scopique qui, dans son acceptation freudienne, signifie la satisfaction à regarder ou se faire regarder. Le « donner à voir » du désir est le corrélat au « se faire regarder » de la pulsion. La stratégie du sujet sera donc d'attribuer le regard comme objet à l'Autre pour satisfaire son donner à voir. Le Moi est acteur pour l'Autre et le fantasme se constitue pour satisfaire le désir à l'Autre.
En effet, lorsqu'Antoine perd d'attention des élèves, alors que pour lui « l'élève idéal, […] c'est
l'élève [...] il a envie de, il est présent » (E1<339) cela lui coûte. Pour les garder avec lui et
répondre à son propre plaisir (pulsion scopique), à sa jouissance, il les rappelle à lui, les appelle à le regarder : « Vous me regardez ? » (Séance<L548) « vous voulez bien me regarder, s'il vous plait ? » (Séance<L550), « Lola, tu m'écoutes ? » (Séance<L552), « je crois que vous n'êtes pas avec moi », « Eline, t'es ailleurs ». (Séance<L555)
Ce décalage entre ce qu'il dit avec insistance de sa très bonne ambiance de classe, présentée comme sa priorité et au contraire la distance qui s'affiche pendant la séance, le fait que la parole vient de lui de manière unilatérale ne relève-t-il pas de son fantasme à être un maître proche de ses élèves comme l'était son maître idéal de CM2 ?
La structure d'Antoine semble présenter un profond déséquilibre. Il apparait divisé entre un Réel qui l'empêche de voir l'erreur, l'Imaginaire d'un monde idéal harmonieux et heureux, et le Symbolique, unité qu'il a connue élève avec un maître, perdue, dont il a la nostalgie et manifeste le manque et le désir de la retrouver. Il semble emporté dans un cercle vicieux qui fait symptôme : il nie l'erreur des élèves pour les protéger, compense le manque en les « emplissant » puis les perd, les protège à nouveau, etc.
En référence à la notion de « mère suffisamment bonne » de Winnicott (1953), de la « bonne mère » qui doit être équilibrée, suffisante, mais pas « débordante », Antoine ferait parallèlement figure de maître « trop bon », qui répond trop aux besoins de l'élève et leur porte préjudice.
Cela pourrait être en réaction à sa propre mère « pas assez bonne », infirmière aux urgences qui avait l'habitude « de cas très très graves » mais qui laisse Antoine dans la douleur : « je suis tombé
dans le coma, j'avais le nez pété, complètement explosé, et y'avait rien eu de fait. Je me suis dit quand même, tu vois ? Ma mère était infirmière, mais quand même... ». (E3<L714)
Considérant que pour Antoine ce manquement est la plus grave erreur de sa mère, cela pourrait expliquer la réaction inverse, « être trop, plutôt que pas assez », être celui « qui est là », (signifiant maître dans les entretiens), être celui qui comble tous les manquements, des élèves, et les siens, en nourrissant.
De plus, ayant connu l'angoisse de la perte d'amour de ses parents à cause de ses erreurs (lorsqu'il se trompait en faisant ses devoirs avec eux et qu'il pleurait), ne cherche-t-il pas une fois adulte à conserver l'amour de ses élèves malgré eux, comme un fantasme autour du « savoir heureux », quête imaginaire qui le met en décalage avec la réalité de sa classe ou l'autre est finalement assujetti à son désir, à son insu ? Ne cherche-t-il pas à cause du manque à nourrir comme il aurait aimé avoir été nourri ?
10.2 « On est plein de fusibles, si ça casse quelque part, c'est qu'il y a un
problème ailleurs ». Tensions et défenses d'Antoine face à l'erreur source de
danger.
Antoine dit souhaiter protéger ses élèves de l'erreur, or ce besoin de s'en prémunir semble plutôt être le sien et vient de son vécu, de sa subjectivité, de ce qu'il présente comme un traumatisme (d'après ses mots) vécu avec son maître de CP. En effet, c'est son propre rapport à l'erreur qui donne lieu a une esquive et fait symptôme. Ce traumatisme d'enfance pourrait être la cause de son rapport à l'erreur qui lui fait l'évacuer de sa classe, pour ne pas y confronter les élèves.
Pour Loizon, Margnes et Terrisse (2008) « L'impossible à supporter » (définition du Réel pour Lacan) se rapporte à des expériences traumatisantes vécues par le sujet et qui vont influencer sa manière de transmettre le savoir. Ici, l'expérience traumatisante d'Antoine ne pourrait-elle pas faire de l'erreur son « insupportable » in-enseignable ?
Le traumatisme
Le traumatisme est ce qui s’impose au sujet et contre quoi il ne peut rien, ne disposant d’aucun savoir pour interpréter ce qui lui arrive. Etymologiquement, « trauma » veut dire « blessure » et « effraction ». Pour Freud (1956), c'est un « je ne sais pas » impensable, « objet du refoulement ». Pour lui, il est question d’un accroissement trop fort d’excitation pour que sa liquidation par des moyens normaux échoue et qui entraîne des troubles durables. Le trauma affecte des sujets exposés, fragiles, tel l’enfant dont la maturité sexuelle n’est pas achevée et qui se retrouve séduit ou abusé par l’adulte. Ce n’est qu’après coup, dans un second temps, que le souvenir du trauma va revenir à l’occasion d’une excitation sexuelle, faisant ainsi surgir la défense. Ainsi une séduction sexuelle précoce peut marquer le sujet de traces indélébiles, d'où le refoulement qui peut en résulter, accompagnant les scènes, ou les fantasmes, de séduction.
Dès lors, ce qu'Antoine définit lui-même comme une expérience traumatique pourrait relever d'une excitation ou d'un déplaisir trop forts provoqués par ce maître de CP, à la fois insupportable et impensable, qui expliquerait « ce qu'il ne peut pas dire » et qu'il ne « veut pas faire », « ne veut
surtout pas être » une fois devenu enseignant.
En suivant la théorie de Freud, Antoine aurait pu retrouver le souvenir du traumatisme à l'occasion d'une excitation sexuelle ou d'un déplaisir trop fort, cette fois en tant qu'enseignant et envers ses élèves, faisant surgir des mécanismes de défense.
et faire comme si de rien n'était en n'étant « surtout pas ce maître » (E2<L805) pour ne pas s'y exposer à nouveau.
Antoine se trouve donc en classe dans une situation de « métier impossible » : enseigner en dissimulant les erreurs qui pourtant se donnent à voir. Lui qui ne « veut plus traumatiser l'endroit où il a mal » (E1<L26) tente de la faire disparaître en la prenant à sa charge, mais c'est une illusion car évacuer l'erreur ne fait pas disparaître le traumatisme, et la charge de l'erreur refoulée l'épuise.
On peut penser qu'il ressent, consciemment ou pas, cette tension quand le compromis assuré entre ses pulsions inadmissibles et immorales (le ça), et son rôle d'enseignant et la moralité associée (le surmoi) arrive à ses limites. Le Moi est fortement mis en déséquilibre. Antoine exprime sa crainte de la rupture, du débordement en classe à deux reprises.
La rupture
En effet, lorsqu'il évoque « ce qui était traumatisant » (avec ce maître), il associe au signifiant « craindre » et « débordement », « moi » et « je » : « Ben pour moi, si tu veux c'est... c'est de pas
pouvoir peut-être, je sais pas. Craindre le moindre débordement pour un ci, pour un ça, je sais pas, tu vois je... » (E3<L319). Ne parle-t-il pas de lui et ses propres craintes de « débordements » ?
Il utilise également le terme de « fusible » (E3<L27) qui correspond à cette notion de mise en sécurité pour éviter la surintensité. Or, le « nourrissage » des élèves, sa prise en charge par lui-même de l'erreur comme s'il en portait le poids, use, épuise Antoine. Sa résistance et ses modes de défenses sont mis à mal sur la durée.
Selon la définition, un fusible « a pour fonction de protéger un circuit électrique des courts-circuits et des surintensités générées par une défaillance de la charge alimentée. Cette protection permet de garantir l'intégrité du circuit d'alimentation, d'éviter les conséquences catastrophiques qu'engendrerait une surintensité ou un court-circuit : dégradation des isolants, destruction d'appareils, projection de matières en fusion, départ d'incendie ».
Quand Antoine dit « on est plein de fusibles, si ça casse quelque part, c'est qu'il y a un
problème ailleurs » (E3<L27) n'entendons-nous pas, à travers l'équivoque de la langue, son état de
mise en sécurité, de surintensité et de risque de court-circuit ? N'est-il pas sous pression ? Ces fusibles ne sont-ils pas ses mécanismes de défense qu'il met en œuvre dans une situation de refoulement de l'erreur ?
Le refoulement est selon Freud (1905) « un processus supposé par moi et je l'ai considéré prouvé par l'existence indéniable de la résistance ». Pour la psychanalyse, le refoulement est vu comme un mode de défense privilégié contre les pulsions. Le refoulement est l'opération par laquelle le sujet repousse et maintient à distance du conscient des représentations considérées comme désagréables, car inconciliables avec le Moi.
Pour Freud (1915) ce sur quoi porte le refoulement n’est pas le souvenir d’un trauma comme on a pu le considérer à une époque, mais une motion pulsionnelle. Le refoulement est alors défini comme un mode de défense contre les pulsions, considérées comme des excitations intérieures à l’appareil psychique. La finalité du refoulement consiste à éviter le déplaisir lié à l’irruption d’un excès d’énergie non maîtrisée. La fuite est posée comme le mode de défense face aux excitations qui viennent de l’extérieur.
A ce titre l'erreur pour Antoine pourrait être refoulée comme un mode de défense « les fusibles » qui empêchent les perturbations psychiques qu'elle produit, et que « ça casse quelque part ». Le refoulement permettrait d'éviter non pas le déplaisir du souvenir de l'objet ou du trauma vécu lorsqu'il était élève, mais d'éviter le déplaisir de pulsions intolérables donnant lieu à des réactions incontrôlées, provoquées de l'extérieur par les erreurs de ses élèves.
Antoine montre qu'il met en place un système de défense par le refoulement pour ne pas reproduire de manière incontrôlée, l'attitude (violente et/ou de séduction sexuelle) du maître de CP inconciliable avec son Moi, qu'il « ne veut pas être », dont il ne veut pas reproduire les actes traumatisants, source de plaisir et/ou déplaisir impensables.
Et pourtant lors de la séance à laquelle j'assiste, Antoine s'enflamme, passe à l'acte face à l'erreur d'un élève après 45 minutes de « nourrissage » épuisantes et éprouvantes. Il prend à partie un élève qui fait une erreur lorsqu'il l'interroge, l'humilie, répète son erreur à plusieurs reprises, insiste, prend une posture sévère et menaçante, laisse durer le moment d'humiliation jusqu'aux pleurs de l'élève.
Ce moment très marquant vient comme un « court-circuit » pour reprendre le terme de Salvain (1993) : « Pour désigner certaines formes impulsives de l’agir, c’est le terme de passage à l’acte qui a été le plus fréquemment usité pour souligner la violence ou la brusquerie de diverses conduites court-circuitant la vie mentale et précipitant le sujet dans une action d'agression. »
Le passage à l'acte est entendu comme une conduite inattendue d'un sujet qui témoigne d'un impossible à dire, faute de trouver les mots pour dire une part de son désir ou de son insupportable. Le sujet en vient à une action physique, souvent destinée à rompre le cadre matériel ou relationnel
qui l'entoure. Antoine rompt avec son monde de bienveillance : il n'est plus ce qu'il a dit de lui, ce qu'il a dit faire, il est et fait l'inverse. Il est ce maître qu'il « ne voudrait surtout pas être », répète la scène qui l'a traumatisé, devient traumatisant à son tour à cause d'une pulsion trop forte.
On peut interpréter cette action comme une « levée du refoulement », processus par lequel est opérée la suppression des lacunes mnésiques, qui constitue une sorte de « preuve » de l'existence du refoulement pour en sortir. Pour Rabain (2002) « Le travail de la cure permet [...] de lever une fatigue perpétuelle entrainée par le refoulement, car le Moi s'épuise en actions de défense. D'où les tentatives de lever ce refoulement. »
Ne peut-on pas voir dans le fait qu'Antoine passe à l'acte précisément pendant la séance à laquelle j'assiste, (entre deux entretiens) l'expression inconsciente de son désir d'échapper à l'épuisement perpétuel auquel l'expose le refoulement ? Ne serait-ce pas une tentative de le lever ?
Un enfant est battu
Le choix est fait ici de ne pas aborder l'approche de Freud (1919) puis Lacan sur les enfants témoins de fustigations et leurs effets, à cause de l'étude approfondie de mécanismes trop sexuels que cela nécessite, et qui ne viendraient pas forcément servir cette recherche. Le manque de paroles d'Antoine, à cause du Réel dans lequel les actes de violence ont été figés, ne permet pas cette approche de manière suffisante. On relève néanmoins, à son insu, plus de quarante ans après les faits et sans qu'il puisse en parler, des attitudes similaires entre Antoine et le maître qu'il ne « voudrait surtout pas être ». (E2<L804)
10.3
«Si c'est mal fait ? Ca m'enrage ! Ca m'enrage ! » : l'erreur, une
trace de l'insu-portable d'Antoine.
De formation scientifique, Antoine admet une forme de rigueur et même de perfectionnisme, de