Hybridation et dispositif hybride

Nous avons pu, dans la première partie de ce document présenter de manière succincte la recherche nommée Hy-Sup qui présente un premier cadre de définition des dispositifs hybrides de formation. Ainsi, le collectif constitué a pu, pour le cadre des formation supérieures hybrides, proposer une typologie de ces dispositifs.

8 _{« dont la finalité est respectivement la socialisation professionnelle, la transmission de savoir-faire et l’aide à l’abstraction du vécu » précise les auteurs (Boudjaoui &}

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Nous revenons ici plus précisément sur ce qui est appelé dispositif hybride de formation. A partir des travaux Charlier et al. (2006).

Dans le travail de définition des dispositifs hybrides, Charlier et al. explorent les travaux sur « l’apprentissage intégré » ou « integrated learning » qui renvoient à « la prise en compte, à l’intégration de toutes les dimensions d’un objet de connaissance » (2006, p.472). Ces approches centrées sur l’apprenant visent des apprentissages en profondeur. Selon Gibbons et Gray (2002, p.539, cités dans Charlier et al., 2006) « integrated learning means integration of theory and practice, the individual and social, art and science, field and classroom ». Selon Charlier et al., en intégrant des temps de formation en présence et à distance à ce concept initial on élargit alors le dispositif d’une dimension organisationnelle.

Les auteurs explorent alors la notion de blended learning considérant, à partir des travaux de Singh (2003, p. 51, cités dans Charlier et al., 2006), « qu’un programme « blended learning » combine une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc. » (Charlier et al., 2006, p.473). Dans une formation « blended learning » les auteurs Osguthorpe et Graham (2003, cités dans Chalier et al., 2006) insistent sur une articulation équilibrée et harmonieuse pour la distinguer d’une formation « hybrid ». Du point de vue des auteurs (Charlier et al., 2006) c’est le terme d’hybride qui est le plus approprié car ils considèrent que c’est une nouvelle forme de dispositif issue d’un croisement entre les deux autres.

Valdès (1995) semble être le premier francophone à définir les dispositif hybrides de formation. Il décrit l’espace hybride de formation comme étant centré sur l’apprenant et articulant : des parcours négociés, un rythme individualisé, des lieux multiples, des ressources décentralisées et accessibles à distance, des situations pédagogiques adaptées, des média diversifiés et adaptés, une pédagogie individualisée.

Ainsi, un dispositif hybride intègre un environnement techno-pédagogique et mobilise des médiations et médiatisations. La médiatisation est considérée par les auteurs (Peraya, 2003 cité dans Charlier et al., 2006) comme la mise en média à la fois des objets d’apprentissage mais également des fonctions pédagogiques : informer, communiquer, produire, collaborer, gérer, soutenir. Quant à la médiation, Meunier et Peraya (1999, cité dans Charlier et al., 2006) ont mis en évidence trois formes : la médiation technologique, constitutive du dispositif, et les médiations sensorimotrice, sémio cognitive et relationnelle résulteraient de l’effet du dispositif respectivement sur les processus cognitifs et relationnels de la communication.

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Charlier et al. (2006) proposent une représentation qui articule l’approche instrumentale de la médiation (Rabardel & Samurçay, 2001, 2006) et la médiation technologique de Peraya (1999). Ainsi ils retiennent les médiations : sémio cognitive (ou épistémique chez Rabardel et Samurçay), sensorimotrice (les comportements gestuels et moteurs induits par l’instrument), praxéologique (les conditions de réalisation de l’action), relationnelle (la relation entre les sujets) et réflexive (sur le sujet lui-même).

A la suite des travaux de Charlier et al. (2006) le collectif Hy-sup propose en 2012 une définition d’un dispositif hybride de formation : « est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier (Paquelin, 2009), lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques (Charlier et al., 2006). L’actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant, dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations (Peraya, 2010). Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l’apprentissage et de l’enseignement, du contrôle et de l’ouverture du dispositif de formation (Jézégou, 2008), de l’organisation de l’espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d’apprentissage » (Deschryver & Charlier, 2012, p.85). La recherche menée dégage ainsi 5 dimensions des dispositifs hybrides autour de 14 composantes présentés dans la Figure 17.

Les Composantes des dispositifs hybrides de formation – en enseignement supérieur Articulation Présence / Distance

Composante 1 Participation active des étudiants en présence Composante 2 Participation active des étudiants à distance

Médiatisation

Composante 3 Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage

Composante 4 Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction Composante 5 Ressources sous forme multimédia

Composante 6 Travaux sous forme multimédia

Composante 7 Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés Médiation

Composante 8 Possibilité de commentaire et d’annotation de documents par les étudiants Composante 9 Objectifs réflexif et relationnel

Accompagnement

Composante 10 Accompagnement méthodologique par les enseignants Composante 11 Accompagnement métacognitif par les enseignants Composante 12 Accompagnement par les étudiants

Ouverture

Composante 13 Choix de liberté des méthodes pédagogiques Composante 14 Recours aux ressources et acteurs externes

Figure 17 : Les quatorze composantes des dispositifs hybrides de formation supérieur (Deschryver & Charlier, 2012)

Les 14 composantes dégagées par la recherche Hy sup constituent une première base de caractérisation des dispositifs hybrides. Nous retenons particulièrement les cinq dimensions d’articulation présence distance, de médiatisation, de médiation, d’accompagnement et d’ouverture comme des éléments constitutifs de ces dispositifs.

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Pour appréhender les dispositifs hybrides alternés, nous retenons le caractère ternaire des dispositifs (Albero, 2010) composés de trois dispositions idéelles, fonctionnelles et vécues (Boudjaoui & Leclercq, 2014). Ensuite, nous précisons également certaines composantes fonctionnelles des dispositifs hybrides et des dispositifs alternés que nous synthétisons dans la figure suivante.

Figure 18 : Les composantes des dispositifs hybrides et les sous dispositifs des formations par alternance (Bluteau, 2020)

La Figure 18 reprend les composantes que nous avons identifiées pour les dispositifs hybrides et ceux de formations alternées. Nous retenons que le dispositif peut être considéré comme une construction plus ou moins articulée entre des intentions de formation et des objets techniques au service de cette intention. Le dispositif est considéré comme ternaire dans le sens où il contient et articule en continue l’idéel, le fonctionnel et l’actoriel. Afin de préciser les éléments composants les formations alternées, nous choisissons, dans la partie suivante de préciser le concept d’alternance.