Chapitre 3 L’eTandem : état de l’art et expériences
3.1 L’apprentissage en tandem : notions et historique
3.1.2 Historique de l’application du tandem dans l’enseignement-‐‑apprentissage des
• Du 19ème siècle aux années 80 : le début de l’apprentissage en tandem
Selon l’information du site officiel TANDEM Fundazioa, l’origine du concept d’apprentissage en tandem remonte à la fin du 18ème - début du 19ème siècle. Il est né en Angleterre, où, à Manchester et pour certains écoliers, Joseph Lancaster et Andrew Bell ont développé dans l'enseignement des langues « le système mutuel ». Ils y ont introduit le « peer-learning » et le « peer-learning by teaching », puis le « Monitorial System » où les élèves jouaient le rôle d’enseignant et s'enseignaient entre eux.
La dénomination du concept tandem est née dans les années 60 lors de séjours linguistiques binationaux de l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ). Avec ses institutions partenaires, l’OFAJ construisait des cours bilingues structurés, organisés et guidés par les enseignants avec des documents préétablis. La méthode audio-visuelle a été depuis appliquée aux échanges français-allemand entre jeunes qui utilisaient la méthode tandem (TANDEM Fundazioa).
Les années 70 et 80 ont témoigné du développement pédagogique et didactique de l’apprentissage en tandem dans la mesure où des « Intensiv tandem sprachkursen », soutenus par la Deutsch-Französisches Jugendwerk, organisme fondé en 1963. L’année 1982 a vu la naissance d’un programme de cours tandem à Madrid pour la formation continue individuelle en auto-direction, grâce à une collaboration entre Jürgen Wolff, Marisa Delgado, Bernhard Leute et Gracia Martín Torres. Ils fournissaient documents pédagogiques et conseils individuels aux tandems formés de touristes et d'apprenants autochtones. Reposant sur cette collaboration, la Escuela Internacional TANDEM a été fondée plus tard pour proposer des cours d'espagnol basés sur cette méthode. Pour promouvoir la coopération entre les partenaires et la formation des enseignants, la fondation TANDEM Fundazioa à San Sebastian a été créée en 1994 et a pris le relais du réseau TANDEM® (marque enregistrée détenue par Jürgen Wolff et Michael Friedrich). La fondation est toujours opérationnelle et diffuse la méthodologie tandem à l'échelon mondial dans des établissements qui sont la plupart du temps des écoles de langues privées assurant une formation continue individuelle.
L’apprentissage des langues en tandem s'effectue selon des modalités très différentes et, de ce fait, est très souple. Il présente soit des caractéristiques individuelles et complètement indépendantes, soit des caractéristiques d'intégration dans un cours de langue qu'il vient justement compléter ; il se déroule avec ou sans encadrement sur une période de durée variable : courte (cours de langue intensive) ou longue (semestre de cours de langue).
Cette période des années 70 et 80 a vu les premières publications témoignant de recherches sur l’apprentissage des langues en tandem (Wolff, 1982a, b). En 1988, impliqués dans un projet « Uni-Tandem » de l’Institut fur deutsche Sprache de l’Université de Fribourg (Suisse), Mükker, Scheider et Wertenschlag ont établi le lien entre le concept de tandem et celui d’autonomie de l’apprentissage. Dans les années 90, ce concept d’apprentissage autonome en tandem a été développé par Brammerts et Little. Une autre publication contenait aussi du matériel didactique (Alix, Christian et Kodron, Christoph, 1988 ; Göbel, Richard, 1981) nécessaire pour organiser un partenariat individuel. Depuis lors, l'apprentissage en tandem est accepté et reconnu comme programme alternatif pour l'apprentissage des langues ; il touche presque toutes les langues européennes.
L’apprentissage des langues en tandem figure aussi au niveau universitaire. Mentionnons ici les cours tandem proposés aux étudiants du projet ERASMUS26 (European Action Scheme for the Mobility of University Students). A son lancement, les activités langagières étaient très organisées et dirigées par les enseignants en langues, puis par la suite, les étudiants-partenaires tandem ont pris davantage d'initiative dans l'organisation de leurs propres cours, ils ont acquis de plus en plus d'autonomie.
• Les années 90 : la transition du « tandem face-à-face » au « eTandem »
La fin du vingtième siècle a vu la percée de nouvelles technologies, notamment des outils comme le courrier électronique, le forum, le « chat », les réseaux sociaux, la visioconférence, etc., qui sont entrés dans notre vie quotidienne. Cette communication médiatisée par ordinateur (CMO) modifie non seulement nos pratiques communicationnelles, mais aussi nos pratiques pédagogiques. Ceci « enrichit le répertoire communicationnel des apprenants en L2 et met progressivement au diapason les pratiques communicationnelles et cognitives des apprenants et les pratiques pédagogiques des enseignants » (Guichon, 2012 : 150). Le format tandem en présentiel s'est transformé en tandem à distance et est devenu eTandem27 Tous ces avantages se trouvaient dans eTandem.
Suite à l'utilisation de plus en plus courante du tandem dans l’enseignement-apprentissage des LC2, Helmet Brammerts de la Ruhr-Universität Bochum et d'autres chercheurs fondèrent le Réseau international tandem (RIT) en 1994. Le RIT hébergeait un serveur qui permettait aux étudiants universitaires de plusieurs pays d’apprendre des langues en tandem à distance. Le projet reçut des subventions de l'Union européenne dans le cadre des programmes : LINGUA (1994-1996), ODL (1996-1999), SOCRATES ILC (1996-2000), LINGUA-D (1998-2000), TRIS (2000-2001), DAAD (2001-2001), et eTandem Europa (European Year of Languages 2001). Aujourd'hui, en Suisse, l'Université de Fribourg et l'Université de Lausanne
26 ERASMUS : c’est le nom donné au programme d'échange d'étudiants et d'enseignants entre les universités et les grandes écoles européennes. Ce programme fait partie de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur. C'est un sous-‐‑ensemble du programme Éducation et Formation Tout au Long de la Vie (EFTLV)/Lifelong Learning (LLL). Le nom du programme vient du moine humaniste et théologien néerlandais Érasme (1469-‐‑1536) (Wikipédia : http : //fr.wikipedia.org/wiki/Erasmus).
27 Depuis 2000, le terme de « eTandem » est employé pour désigner le terme « tandem à distance », parce que la coopération s’appuie presque toujours sur des médias électroniques (Brammerts et Calvert, 2003 : 33). Après le projet eTandem Europa, le terme
« eTandem » est devenu un terme standard pour le tandem basé sur Internet (Cziko, 2004).
sont des partenaires de ce réseau. Et le RIT est maintenant également ouvert aux apprenants hors cadre universitaire.
Les projets décrits ci-dessous (voir tableau 5) donnent une idée de la grande variété et des potentialités de ce concept d’apprentissage et de sa souplesse d’application, comme le dit Brammerts (2005) entre étudiants d’une même université, entre apprenants adultes, par internet ; entre partenaires professionnels ; en cours intensif et entre lycéens, par internet.
Nom du projet Durée Applications et objectifs Finalité et expérience International E-Mail Tandem
universités, ce soutien étant
Tableau 5. La grande variété et les potentialités de l’apprentissage en tandem dans les projets européens
Il est possible de dégager six dimensions à partir des projets ci-dessus :
• la technologie utilisée et le type de communication : parle-t-on d'un tandem en face-à-face, aussi dit en présentiel, d'un tandem par téléphone ou/et par email, d'un tandem à distance par internet – on parle alors de eTandem ? Dans le cas du eTandem, la communication peut s’effectuer par visioconférence, en mode synchrone et/ou asynchrone ;
• la composition du tandem (répartition des apprenants - appelés pairs en français ou peers en anglais) : un apprenant de chaque côté, un apprenant d’un côté et plusieurs de l’autre, ou des participants qui échangent en groupe ;
30 En France, ont surtout participé : l'Ecole Nationale Supérieure de Télécommunications (ENST) de Paris, l'Académie de Rouen avec plusieurs établissements, l'IUFM de Haute Normandie et Goethe Institut de Paris.
• le mode de travail : l’apprenant travaille-t-il seul, en binôme ou en groupe, avec tutorat ou sans tutorat, en salle/laboratoire de langue réservé, chez lui ou dans un café ; avec ou sans horaires fixés ; avec ou sans règles de travail pendant l'échange, par exemple, moitié du temps en langue cible et moitié en langue maternelle ;
• les langues concernées et les pays participants : la plupart des interactions et échanges ont été effectués entre des langues européennes et la plupart des pays qui ont participé à ces projets étaient des pays européens ou américains. Nous avons, cependant, remarqué la participation de trois universités asiatiques : Université de Yongsei de Corée du Sud (le projet EFL Teacher Training Program avec UBC), Université de Matsuyama (le projet français-japonais avec le Département de Langues, ENST Paris (l'ancienne École nationale supérieure des télécommunications, aujourd'hui Télécom ParisTech), Université Shizuoka (le projet deutsch-japonais avec l’Université de Bochum ) ;
• le type d’organisation : l'échange est-il formel et organisé par une institution, par une agence de tandem, ou bien est-il informel ?
• la reconnaissance académique : un cours est-il crédité et/ou intégré dans une formation en langues ? S'agit-il d'une activité facultative, d'un loisir ?
A partir des diverses expériences couvertes par ces projets et des recherches sur les différentes formes d’apprentissage eTandem, nous pouvons énoncer les points clefs suivants :
• Les modalités d’application de l’apprentissage en tandem varient avec le contexte et les conditions techniques.
L’apprentissage peut prendre la forme d’un cours/dispositif formel, présentiel ou à distance. Il peut être intégré dans le cursus scolaire, par exemple un cours intensif pour les étudiants du programme ERASMUS, ou s’inscrire dans un programme de formation professionnelle tel qu’un échange via courrier électronique dans le cadre d’une formation d’ingénieur. La rencontre dans l’apprentissage en tandem peut être en présentiel ou en eTandem. Ce mode d'apprentissage peut nécessiter une service sur Internet pour trouver des partenaires ou une proposition de cours, ou encore être commercialisé par une école de langues ou un institut.
• Les formes de communication et d’organisation de l’apprentissage en tandem varient donc selon les contextes et les conditions techniques.
Dans le contexte tandem face-à-face, la relation sociale est moins fragile et plus facile à gérer. Les années 80 ont connu la popularisation du cours tandem intensif s’appuyant sur un taux élevé d’input et de répétition. Plus tard, le cours tandem « extensif » est venu le remplacer, se focalisant sur le travail en binômes encadrés, avec ou sans suivi de cours : les activités étaient plus ouvertes (Brammerts et Calvert, 2007). Dans le contexte eTandem, asynchrone, comme par courrier électronique, et synchrone, comme par visioconférence, une exigence sur des efforts considérables sur le plan de l’organisation a été soulignée par Brammerts et Calvert (2003). Les différents cursus institutionnels, les différents calendriers scolaires et les différentes conditions techniques figuraient parmi les obstacles les plus récurrents à une collaboration plus « étendue ». Les partenaires en eTandem à l’époque travaillaient à l’époque sans être inscrits dans un cours et sans bénéficier du conseil ou de l'encadrement de pédagogues.
• Les objectifs pédagogiques de l’apprentissage en tandem comprennent le développement des compétences communicatives et interculturelles.
Les partenaires travaillent ensemble pour développer les compétences communicatives orales et écrites, ainsi que les compétences interculturelles (Byram, 1997 : 34). En communiquant, ils élargissent leurs connaissances sur leur partenaire et sa vie quotidienne (échanges d’information), ils appliquent les stratégies de communication verbale et non-verbale et finalement utilisent les stratégies de l’apprentissage autodirigé et en collaboration. L’accent est davantage mis sur le développement des compétences langagières pendant les années 90.
• Entraînement et encadrement : la pédagogie favorise le développement des stratégies d’apprentissage et de communication.
Apprendre des langues en tandem se caractérise par un apprentissage stratégique et conscient, qui touche les stratégies métacognitives de gestion de l’apprentissage, les stratégies socio-affectives de gestion de la relation de partenariat et les stratégies cognitives de traitement des informations langagières. La prise de parole, la correction entre les pairs, l’évaluation des séances d’échange et le traitement des problèmes non prévus font partie de ce processus. En raison de la complexité de ce processus, les apprenants ne peuvent pas effectuer cet apprentissage si stratégique sans encadrement.
D’après leurs expériences, Brammers, Calvert, Kleppin, Johnson, et Sanco (2007) soulignent l’importance de l’entraînement et du conseil individuel dans le déroulement de l’apprentissage en tandem.
• Fin des années 90 à aujourd’hui : l’échange exolingue en ligne pour développer des compétences linguistiques et interculturelles
Ces dernières années connaissent une explosion de l’application des TIC dans l’éducation.
La Commission européenne a financé de nombreux projets autour de l’enseignement – apprentissage des langues-cultures avec les TIC. Par exemple, les projets sur les ressources en ligne pour apprendre les langues : TOOLS31 (un dictionnaire gratuit en ligne, 2012- ) ; les projets de promotion de la production orale : SpeakApps32 (une plateforme qui offre des applications et pédagogies pour la production orale et les interactions, 2010- ) : WebCEF33 (évaluation collective de production orale, 2006-2009) ; les projets sur l’utilisation des outils informatiques dans l’enseignement et la formation des enseignants : iTILT34 (l’utilisation de tableaux blancs interactifs, 2011-2013) et SmartVET 35 (former des enseignants professionnels à l'utilisation de technologies
31 TOOLS développe un outil en ligne gratuit qui permet de créer des pages web “rich media” pour l’apprentissage des langues : http : //www.languages.dk/tools/index.htm#Project_consortium .
32 SpeakApps est une plateforme en ligne gratuite et open source qui regroupe des applications et pédagogies s’appuyant sur les TIC pour la pratique des compétences orales : http : //www.speakapps.eu/about/ .
33 WebCEF est dédié à l’évaluation collaborative des compétences langagières orales via un environnement en ligne : http ://www.webcef.eu/ .
34 iTILT est un projet européen sur les technologies interactives en enseignement des langues qui se focalise sur l’utilisation des tableaux blancs interactifs en classe de langue : http ://www.itilt.eu/ .
35 SmartVET est un projet de transfert technologique financé par le “Lifelong Learning Programme” de l’Union Européenne. Il concerne le soutien au développement professionnel des enseignants dans l’utilisation des technologies interactives pour l’enseignement et l’apprentissage : http ://smartvet.weebly.com/ .
interactives, 2011-2013) ; Web2LLP36 (diffuser des compte-rendus de bonnes expériences d’utilisation des TIC dans l’éducation et offrir des formations personnalisées, 2012- ) et trois projets de Télécollaboration :
• NIFLAR37 (2009-2011) : Networked Interaction in Foreign Language Acquisition and Research
• INTENT 38 (2011-2013) : Integrating Telecollaborative Networks into Foreign Language Higher Education
• TILA 39(2013-2015) : Telecollaboration for Intercultural Language Acquisition au niveau secondaire
Ces dernières années, les idées émises il y a un demi-siècle pour soutenir la mobilité étudiante et le développement de compétences linguistiques et interculturelles occupent de nouveau une place centrale dans les préoccupations des universités. Aujourd'hui, les échanges par eTandem sont incorporés sous le terme plus large de télécollaboration, qui est née d'une conception d’apprentissage collaborative pour préparer à la mobilité physique. Les apprenants travaillent non seulement des compétences linguistiques et interculturelles, mais aussi des compétences numériques et disciplinaires (Mangenot et Nissen, Atelier INTENT, 2013). De nombreux projets de télécollaboration ont été récemment recensés par O'Dowd (Atelier INTENT, 2013).
Ils ciblent notamment :
• les compétences linguistiques : LanguageTwin, le cours eTandem chinois-français de l’Université de Genève, Clavier, SpEakWise, etc. ;
• les compétences interculturelles : CULTURA, Soliya, V-PAL, Pre-mobility etandem, Teletandem Brasil, Galanet, etc. ;
• la formation des enseignants ou tuteurs en langues : Le Français en première ligne
• la formation professionnelle ou interdisciplinaire : Global Syndicates, eTwinning.
L’eTandem, au sein de la télécollaboration, se présente de la manière un peu particulière par rapport à d’autres types de télécollaboration. Sa particularité concerne d’abord l’autonomie et la réciprocité : le développement de l'autonomie se fait essentiellement durant l'apprentissage, et le respect du principe de réciprocité est fondamental pour que chacun bénéficie de la collaboration en ligne (Little et Helmet, 1996 ; Stickler et Lewis, 2008). Elle concerne la configuration de la participation : un échange eTandem s'établit souvent entre deux, trois ou quatre personnes maximum, alors que d’autre types de télécollaboration concernent en règle
36 Web2LLP vise à dynamiser les stratégies de diffusion des projets LLP (Lifelong Learning Program) via un support personnalisé
concernant les média sociaux et via l’identification des meilleures pratiques et de ressources partagées : http ://www.web2llp.eu/project .
37 NIFLAR vise à rendre l’enseignement des langues étrangères plus authentique, pertinent et valorisant via l’utilisation
d’environnements e-‐‑learning innovants : communication vidéo et mondes virtuels 3D : http://cms.hum.uu.nl/niflar/index.php?page=about-‐‑niflar-‐‑2.
38 INTENT vise à sensibiliser les étudiants, formateurs et décideurs à la télécollaboration, en tant qu’outil pour la mobilité virtuelle en éducation des langues étrangères au niveau supérieur, et à parvenir à une intégration plus effective de la télécollaboration dans les
institutions d’enseignement supérieur : http ://www.intent-‐‑project.eu/ et la plateforme Unicollaboration : http ://uni-‐‑collaboration.eu/.
39 TILA A pour objectif d’améliorer la qualité de l’enseignement-‐‑apprentissage des langues étrangères au moyen de la télécollaboration : http://www.tilaproject.eu/moodle/.
générale un collectif d’individus (Degache et Mangenot, 2007). La particularité de l’eTandem concerne aussi des langues utilisées : les échanges eTandem ont lieu dans les langues respectives des participants – la langue cible et la langue première, alors que d’autres types de télécollaboration se passent dans une, deux ou plusieurs langues selon des situations exolingues variées (Matthey, 1996).
Les avantages de ce type de Télécollaboration sont corroborés par de nombreux projets de recherche. Elle favorise le développement des compétences communicatives langagières en augmentant la motivation de l’apprenant et la quantité d’output de la langue cible (Beauvois, 1998; Kelm, 1996; Kern, 1995; Toyoda & Harrison, 2002; Warschauer, 1995 ; Bethoux, 2006). Les recherches sur la dimension socio-culturelle de la Télécollaboration ont exploré le fait que des rencontres et échanges interculturelles peuvent renforcer une plus grande sensibilité culturelle (Belz, 2007 ; Furstenberg & English, 2006; Kramsch & Thorne, 2002;
Warschauer, 1999) et, par conséquent, favoriser le développement de la compétence interculturelle (Brammerts, 1995; Müller-Hartmann, 2000; Belz & Müller-Hartmann, 2003, O’Dowd, 2005, Stickler & Emke, 2011). Les travaux des chercheurs cités nous amènent à poser les questions suivantes : les interactions en tandem et en eTandem ont-elles les mêmes caractéristiques ? Quels changements y amènent les TIC ?