1.3.1 La notion de communication exolingue et ses caractéristiques
La notion de communication exolingue14 a été initialement définie par Porquier comme « celle qui s’établit par le langage, par des moyens autres qu’une langue maternelle éventuellement commune aux participants [...] elle est déterminée et construite par des paramètres situationnels parmi lesquels en premier lieu la situation exolingue » (1984 : 18-19). Cette définition s’appuie sur la situation exolingue. Selon Porquier, elle correspond à la situation dans laquelle
• « les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer dans une langue maternelle commune (soit qu’ils n’aient pas de L1 commune, soit qu’ils choisissent de communiquer autrement),
• les participants sont conscients de cet état de choses,
• les participants sont, à divers degrés, conscients de cette spécificité et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagières » (Porquier, 1984 : 18-19).
Le choix du terme « exolingue » renvoie d’une part à la notion de système linguistique (-lingue) et d’autre part (exo-) à la dimension interlinguistique et interculturelle de la
communication entre natifs et non-natifs (Porquier, 1994 : 163). Par contre, cette définition ne tient pas compte clairement des caractéristiques interactionnelles et sociolinguistiques du contact interpersonnel, notamment l’aspect interactionnel du contact entre natif et non-natif.
En différenciant la communication exolingue de la communication endolingue, Alber et Py (1985) soulignent les divergences de savoir linguistique entre les interlocuteurs.
D’après Porquier, la notion de communication exolingue s’inscrit dans la problématique des relations entre apprenant, langue et contexte, et est définie par les cinq paramètres suivants : les langues des interlocuteurs, le milieu linguistique de l'interaction, le cadre situationnel de l'interaction, le type d'interaction et le contenu de l'interaction.
Nous abordons maintenant l’apprentissage en contexte (ou milieu, ou environnement) alloglotte ou homoglotte par rapport de l’utilisation de L2. Dans un contexte alloglotte, la L2 est apprise dans le milieu linguistique d’une (ou plus) autre(s) langue(s), comme l’apprentissage du chinois en Suisse ou en France et l’apprentissage du français en Chine. Par exemple, un francophone suit le cours de chinois à Genève. Après le cours, il se trouve dans l’environnement français où il n’utilise pas le chinois. Dans un contexte homoglotte, ceci coïncide avec la langue apprise, comme l’apprentissage du chinois en Chine ou l’apprentissage du français dans un pays francophone. Par exemple, un francophone fait le
14 Il existe des termes différents « interaction exolingue », « conversation exolingue », « échange exolingue », nous prenons ici le terme
« communication exolingue » pour couvrir ces termes.
séjour linguistique en Chine et il suit le cours chinois là-bas. Mais après le cours, il se trouve dans l’environnement chinois où il continue à utiliser cette langue. Quand on apprend une L2 dans un environnement social de cette langue, on est dans le contexte homoglotte, quand on apprend une L2 comme la langue de cours, on est dans le contexte alloglotte.
Notons que dans le cas du eTandem, les interlocuteurs se trouvent dans une sphère numérique où ils communiquent pour apprendre la langue de l’un et de l’autre, ceci peut être considéré comme un milieu alloglotte, comme dans un cours de langue. Mais en même temps, ce n’est pas juste un cours de langue classique où le professeur parle la L2 et les étudiants l’écoutent.
Pendant l’échange en eTandem, les interlocuteurs sont partiellement dans l’environnement physique de l’un et de l’autre : ils voient ses camarades dans la salle de classe et son dortoir, ils entent la conversation entre lui et d’autre personne, ils voient la décoration dans sa chambre ou son dortoir, ils parlent du décalage horaire entre eux, etc. Nous pouvons dire qu’ils sont un peu dans la vie de l’autre grâce à cette espace virtuelle. Pour le francophone qui apprend le chinois à Genève, il se sent un peu en Chine à travers l’eTandem, comme le chinois à Wuhan qui se sent un peu à Genève à travers l’eTandem. Nous remarquons que dans le contexte eTandem, les interlocuteurs sont un peu à cheval entre ces contextes alloglottes (physique) et homoglottes (virtuel).
Grâce à cette virtualisation de l’espace dans le contexte de l’eTandem, nous pouvons interroger la frontière entre les contextes homoglottes et alloglottes traditionnels que nous avons mentionné ci-dessus. Dans certaine mesure, nous pouvons dire que le contexte de l’eTandem brouille (ou même casse) la frontière entre les environnements homoglottes et alloglottes et la relation entre la langue du cours et la langue sociale pour l’enseignement/apprentissage de L2.
La communication exolingue illustre les formes extrêmement variées que peuvent prendre les contacts linguistiques : par exemple le recours à une troisième langue, le passage d'une langue à l'autre ou des conversations bilingues (De Pietro, 1988b). Elle se manifeste en contextes guidés, non guidés ou mixtes.
Cette communication est asymétrique au vu des compétences inégales entre les locuteurs (natif et non-natif). Py explique que la communication exolingue « se caractérise à la fois par une asymétrie importante dans la compétence linguistique des interlocuteurs (la langue utilisée est en principe langue première pour l'un et langue seconde pour l'autre), et par une thématisation récurrente de cette asymétrie – surtout apparente lors de résolution de difficultés (malentendus, incompréhension, etc.) » (Py, 1990 : 85). Il précise pareillement que l'asymétrie linguistique est généralement prolongée par des asymétries dans les règles de l'interaction et les conventions culturelles, à savoir dans la manière d'identifier et d'interpréter les indices de contextualisation.
Pour résumer, la communication exolingue correspond la communication entre un natif et un non-natif ; elle est essentiellement rendue asymétrisée par l’inégalité des compétences linguistiques des interlocuteurs, des contextes socio-culturels différents et la divergence des
rites d’interaction. L’intérêt de la recherche sur la communication exolingue s’inscrit non seulement dans le domaine linguistique, mais aussi dans la didactique.
1.3.2 L’apprentissage et la communication exolingue
Comment l’apprentissage se passe-t-il dans la communication exolingue ? Le pont entre communication et apprentissage se manifeste dans la résolution de problèmes (Gajo et Mondada, 2000). Dans la communication exolingue, il existe des moments où le non-natif rencontre une difficulté qui bloque la communication avec le natif. Il doit donc résoudre ce problème avec l’aide du natif.
Pour Gajo (2000), c’est dans la réparation des communications potentiellement problématiques où le natif et le non-natif font intervenir leurs diverses compétences linguistiques et leurs stratégies de communication qu'a lieu cet apprentissage. En effet, un malentendu révèle leurs stratégies d’affrontement ou d’évitement ; une compréhension incomplète exige des stratégies de négociation du sens entre le natif et le non-natif, et une difficulté linguistique fait intervenir les stratégies d’explication du natif et les stratégies d’apprentissage du non-natif.
En admettant les compétences inégales entre les locuteurs (natif et non-natif), Bange souligne les caractéristiques asymétriques de la situation de communication exolingue avec la notion de bifocalisation : « focalisation centrale de l’attention sur l’objet thématique de la communication ; focalisation périphérique sur l’éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de communication » (Bange, 1992 : 56). Cette bifocalisation de l’attention rend possible le rôle de « soutien à l’apprentissage » par le natif et le rôle de « candidat-apprenant » par le non-natif impliqué dans la communication exolingue.
Quand le natif aide le non-natif à résoudre un problème de communication, il utilise le registre du foreigner talk, puis celui-ci se modifie au fur et à mesure que le niveau linguistique du non-natif évolue. Cette prémodification ou modification de l’input du natif est prévue non seulement pour que le non-natif le comprenne mais aussi pour que le non-natif puisse reproduire ce que le natif a dit.
Du côté du non-natif, ce dernier fait des efforts à la fois pour comprendre le natif (résoudre le problème de communication) et pour utiliser le registre du natif au fur et à mesure de l'évolution de son niveau linguistique présent. « Pour un LNN (le non-natif), la communication est caractérisée par la présence, latente ou effective, de difficultés de communication, c’est-à-dire par la perception d’une discordance entre les exigences de la situation et son savoir-faire actuel dans la langue utilisée (son interlangue) » (Bange, 1992 : 58).
Dans ce sens, la communication exolingue permet en effet d’articuler interlangue et interparole (Rosen et Porquier, 2003). « L’interlangue est bien à la fois le produit et l’instrument de la communication exolingue, manifestée par l’interparole » (Porquier, 1994 :
162). L’interparole (cette notion vient de langue/parole de Saussure) souligne l’importance de la dimension pragmatique et communicative de l’interlangue : « parole » et « performance ».
D’après Rosen et Porquier (2003), la communication exolingue permet de préciser certaines spécificités de l’interlangue par rapport aux langues naturelles, d’articuler les recherches sur l’interlangue et les recherches en ethnographie de la communication et en sociolinguistique interactionniste ainsi que d’éclairer la problématique de l’enseignement/apprentissage en langue étrangère (Porquier 1984 : 17).
La communication exolingue est aussi interculturelle. Au lieu de qualifier une interaction comme étant interculturelle, Dausendschön-Gay (2003) constate que « les interactants, selon leurs besoins communs ou individuels, définissent des moments/épisodes de l’interaction pendant lesquels la divergence des savoirs culturels peut ou doit être mise en pertinence » (2003 :
42
). Il propose de qualifier le terme d’interculturel comme une catégorie d’observation en reprenant la remarque de Gülich et Mondada : « la particularité de l’approche ethnométhodologique est que la méthodologie n’est jamais autonome par rapport à l’analyse de cas concrets » (2001 : 201, cité par Dausendschön-Gay, 2003).La notion d’exolingue s'applique également aux échanges en ligne, qui renforcent encore la variété des expériences langagières et culturelles. Selon Degache et Mangenot « Quoi qu’il en soit, cette variété témoigne d’expériences présentant une diversité d’objectifs, de contextes et de pratiques langagières, où la dimension interculturelle tient souvent une place importante et dont les dénominateurs communs sont de mettre en contact des groupes d’apprenants à travers leurs institutions, d’assurer un encadrement pédagogique aussi adapté que possible, et, pour celles qui se donnent des objectifs langagiers, de tabler sur les vertus de la communication authentique pour faciliter l’appropriation des langues-cultures visées » (2007:
5).
Grâce à la caractéristique de bifocalisation de la communication exolingue, le non-natif peut développer à la fois son savoir-faire linguistique (interlangue et interparole) et ses compétences interculturelles. Cependant, à quelles conditions et sous quelles formes cet apprentissage peut-il être développé dans la communication exolingue ?
1.3.3 Le contrat didactique dans la communication exolingue
Selon Bange (1992), une condition importante est que la « prise de risque » soit acceptée par le non-natif, ce qui permet de confirmer son identité d’« apprenant », et que le non-natif soit motivé pour réaliser ce contrat en passant par-dessus la menace potentielle que comporte la prise de risque (perdre la face). C’est sous une telle situation que le natif peut réaliser son rôle de soutien à l’apprentissage. Brousseau a nommé cette situation « le contrat didactique » qu’il définit comme « les habitudes (spécifiques) du maître attendues par l’élève et les comportements de l’élève attendus par le maître » (Brousseau, 1980, p181). D’après lui, c’est l’ensemble des obligations réciproques et les « sanctions » que chaque partenaire de la
« situation didactique impose ou croit qu’il impose, explicitement ou implicitement, aux
autres et celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui impose, à propos de la connaissance en cause » (Brousseau, 2010, tiré du glossaire en ligne).
Au cours d’une séance didactique, « l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement » (Brousseau, 1982 : 61).
Le contrat didactique présente quelques caractéristiques :
• implicite : il n’est pas un vrai contrat et les obligations n’ont jamais été discutées et ne s’explicitent qu’à l’occasion de ses ruptures. Le contrat est le résultat d’un format, il définit la situation didactique (conditions d’enseignement, d’apprentissage) ;
• intenable : il met l’enseignant et l’apprenant devant une injonction paradoxale didactique. L’apprentissage ne repose pas sur le bon fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures et ses ajustements. Par exemple, dans une rupture, d’une part, l’élève se sent obligé d’utiliser toutes les données annoncées par l’enseignant pour répondre aux questions posées ; d’autre part, l’enseignant souhaite que l’élève trie les données et choisisse ce qui est pertinent pour la résolution du problème. Lorsqu'il y a rupture, les partenaires se comportent comme s'il existait un contrat entre eux. Quand tout se passe bien, les partenaires n’ont pas besoin du contrat didactique, chacun s’en tient à son rôle. Par contre, lors de la conversation exolingue, l’expert apporte des données linguistiques que le non expert prend ou ne prend pas. Quand il ne prend pas les données fournies par son partenaire, il ne lui reconnaît pas le rôle d’expert et il refuse le contrat didactique ;
• il se manifeste surtout quand un des partenaires transgresse la relation didactique. Une grande partie des difficultés des élèves est explicable par les effets d'un contrat mal posé ou incompris (l’élève ne sait pas ce qu’on attend de lui exactement) ;
• l’acquisition du savoir par les élèves est l’enjeu fondamental du contrat didactique. Le contrat didactique évolue au cours de l’activité d’enseignement pour favoriser ou défavoriser l’acquisition de l’apprenant. A chaque nouvelle étape, le contrat est renouvelé et renégocié.
Ce concept a été repris par De Pietro, Matthey et Py en didactique de L2, notamment dans la conversation exolingue entre natif et alloglotte : « le natif peut et doit enseigner sa langue, l’alloglotte doit donner des quittances du savoir qu’il reçoit, sous la forme généralement d’une répétition de la proposition du natif » (1989 : 8). Ils mentionnent aussi qu’une forte volonté d’enseigner et d’apprendre, un désir de « jouer le jeu » est nécessaire pour réaliser cette situation enseignement-apprentissage idéale. Krafft et Dausendschön-Gay (1994) l’appellent « une connivence spécifique» qui permet au natif d’adopter un comportement didactique sans risquer des problèmes de figuration.
Par contre, l'enseignant est souvent absent dans la communication exolingue hors classe de langue, par exemple, lors des échanges en eTandem. La relation entre les interlocuteurs est élève-élève, elle est bien différente de celle qui existe dans la classe de langue, maître-élève.
Il faut une volonté pour que chacun joue son rôle d’enseignant ou d’expert et pour que l’autre développe l’apprentissage. Comment établir cette volonté et ce désir de jouer le jeu ? Comment les interlocuteurs jouent le rôle d’enseignant puisqu’ils n’ont pas été formés comme enseignants ? Ces questions font ressortir le besoin d’établir un vrai contrat didactique, explicite plutôt qu’implicite, et pas seulement une connivence, pour que chacun joue à son tour le rôle d’enseignant et d’apprenant. Nous pouvons aussi émettre l'hypothèse que plus ils respectent le contrat, plus ils peuvent bénéficier de cet échange.
Krafft et Dausendschön-Gay (1994) confirment dans leur recherche que le contrat n’est conclu explicitement que dans des cas spécifiques, par exemple séjour linguistique d’une adolescente allemande dans une famille française. D'après eux, le contrat didactique se réalise toujours dans une situation précise « à un moment donné de l’interaction, de façon appropriée, et d’une manière qui permette au partenaire de comprendre l’activité actuelle comme étant une manifestation du contrat implicite » (1994 : 144). Ils proposent trois types de manifestation à partir de leur recherche : la leçon de grammaire (où la langue est le sujet de conversation et le natif y joue alors le rôle d'expert et de juge), les corrections (où le natif corrige alors que le non-natif approuve ou bien doute voire même refuse la correction dans un contexte de conversation qui se prolonge), les activités d’offre et de prise (où les interlocuteurs transforment un élément de l'énoncé en objet d’acquisition).
1.3.4 Apprentissage formel et informel, institutionnel et non institutionnel
La distinction entre apprentissage formel et informel, institutionnel et non institutionnel, guidé et non guidé nous renvoie à la dichotomie acquisition-apprentissage de Krashen.
L’apprentissage, formel ou institutionnel, a lieu dans la classe de langue où l’apprenant suit un programme de formation selon un curriculum. L’acquisition, informelle ou non institutionnelle, se passe lors d'un séjour linguistique, dans une famille d’accueil ou pendant un voyage.
Par contre, les recherches récentes effectuées par les interactionnistes montrent une
« imbrication complexe » (Py, 1990 : 81) entre l’acquisition naturelle (in a naturalistic setting) et l’apprentissage scolaire (in an instructional setting) dans la situation de communication exolingue (Ellis, 1994). Il est donc difficile de distinguer l’acquisition et l’apprentissage car ils peuvent avoir lieu consciemment et non consciemment dans des situations différentes. Par exemple, quand un touriste chinois demande son chemin à un locuteur natif en France, il apprend non seulement comment trouver le chemin avec les informations fournies par le francophone, mais aussi comment gérer, à divers niveaux, son apprentissage (lire les panneaux dans la rue, mémoriser les noms de rue, etc.). Le francophone fournit l’aide au fur et mesure du niveau de ce touriste chinois, par exemple, avec les gestes, avec le foreigner talk, ou par écrit. « L’acquisition n’est pas purement spontanée parce qu’elle comporte des éléments de guidage qui sont caractéristiques de l’apprentissage formel » (Vasseur, 1993 : 29). De même, la classe de langue n’est pas un lieu d’apprentissage
purement formel et il peut y avoir une forme d'acquisition informelle. Par exemple, pour accomplir une tâche dans une classe de langue, comme présenter un exposé sur une ville du pays de la langue cible, les étudiants peuvent aller chercher des informations sur Internet.
Cette recherche exige la lecture en L2 et un certain niveau de maîtrise des outils TIC. Donc il existe bien des recouvrements entre l’apprentissage et l’acquisition, entre l’apprentissage formel et informel.
Pour Pallotti (2002), l’acquisition et l’apprentissage peuvent se réaliser dans ou hors de la classe, avec ou sans guidage. « L’abandon de la distinction entre acquisition et apprentissage ouvre le champ à une réflexion beaucoup plus fine et rigoureuse sur les modalités selon lesquelles les apprenants s’approprient la seconde langue dans des conditions et des contextes diversifiés » (Pallotti, 2002 : 176). La classe offre un cours organisé traditionnel, mais limite la communication authentique et le contact culturel. L’apprentissage formel exige plus de contraintes pédagogiques, plus de respect du contrat didactique et les tâches y sont souvent très structurées. La communication en milieu authentique, à l'opposé, optimise le contact avec les locuteurs natifs et exige la performance maximale, mais l’apprenant y développe peu de compétences langagières et culturelles, car il reçoit peu de feedback ou/et d'encadrement.
L’acquisition informelle demande plus de volonté, de motivation et de gestion car elle s’éloigne facilement de l’apprentissage. L’idéal est de trouver des situations qui combinent les avantages de ces deux contextes.
L’apprentissage en tandem, lieu intermédiaire entre l’apprentissage formel et informel, met deux apprenants de langue maternelle différente en présence pour communiquer l'un avec l'autre avec pour objectif commun d’apprendre l’un de l’autre. En respectant les principes d’autonomie et de réciprocité (Little et Brammerts, 1996 ; Little, 2007), il est possible pour chacun des partenaires de tirer bénéfice à part égale de la collaboration avec l’autre, ils utilisent chacun en alternance leur langue maternelle et la langue cible. Par ailleurs, comme la communication s'articule toujours entre personnes appartenant à des communautés de langues et de cultures différentes, l'échange tandem facilite également l'apprentissage interculturel.
Depuis les années 60, le potentiel de ce type d’acquisition/apprentissage a été exploré par beaucoup de chercheurs, thématique abordée dans le chapitre 3.