autres)
Ball (1999) ͤ ; Burden et Byrd (2013) ͭ ; Cornelius-White (2007) ͭ ; Day (2004) ͤ ; Dunton (2001) ͤ ˢ ; Engel (2012) ͤ ˢ ; Hattie (2009) ͫ ; Harris, Rutledge, Ingle et Thompson (2010) ͤ ˢ ; Ingle, Rutledge et Bishop (2011) ͤ ˢ ; Kernsten (2008) ͤ ˢ ; Martineau et Presseau (2003) ͤ ; McEwan (2002) ͭ ; Skinner et Belmont (1993) ͤ ; Steele (2001) ͭ ; Wentzel (2002) ͤ. Légende :
ͤ : article empirique ͫ : méta-analyse
ˢ : article sur la sélection des enseignants ͭ : article théorique
32 Le processus de sélection
C’est en prenant conscience que leurs activités relatives à la gestion des ressources humaines peuvent contribuer à l’atteinte de leurs objectifs que les entreprises ont commencé à accorder davantage d’importance à la qualité de leur personnel (Guest, 1987; Hausknecht et Wright, 2012). En effet, compte tenu des transformations à la fois du marché de l’emploi et du profil de la main d’œuvre, les organisations ont été amenées à reconsidérer leurs pratiques de gestion des ressources humaines et à en faire une priorité, et ce, dans l’objectif d’accroître leur performance, compétitivité, viabilité et rentabilité (Bourhis, 2013; Emploi-Québec, 2012). Désormais les pratiques de gestion de personnel (sélection, développement de compétences, formation, évaluation du rendement, etc.) sont considérées comme interdépendantes, soit comme étant orientées vers un but commun : l’atteinte des objectifs de l’organisation (Bourhis, 2013; Guest, 1987). Le processus de sélection a pour visée d’identifier les candidats les plus compétents, soit, les plus susceptibles de réussir dans l’exercice des fonctions liées au poste à combler (Bourhis, 2013; Guion, 2011). Considérant les nombreux enjeux liés à ces processus, il va de soi qu’une grande importance doit être accordée à la mesure de la capacité des candidats à réussir dans l’exercice des fonctions relatives au poste. En sélection, toute décision relative à l’embauche ou au rejet d’un candidat, doit-on le souligner, repose sur des prédictions de son rendement dans l’exercice réel de ses fonctions (Guion et Highhouse, 2006), ce qui rend le processus fort complexe.
Selon Hindman et Stronge (2009), il est primordial de faire en sorte que les processus de sélection permettent de faire les meilleurs choix afin de faciliter la gestion du personnel et d’éviter les coûts contournables liés à une faible performance, au besoin de réembaucher, etc. Si les bonnes décisions sont fort avantageuses pour l’institution, l’embauche de candidats ne parvenant pas à satisfaire aux exigences du poste peut s’avérer très coûteuse (Guion et Highhouse, 2006; Tziner, Jeanrie et Cusson, 1993). Le ratio de sélection qui constitue le rapport entre le nombre de candidatures disponibles au départ d’un processus de dotation et le nombre de postes à pourvoir au sein de l’organisation (Bourhis, 2013; Catano, 2009; Pettersen, 2000) peut également affecter la qualité de la sélection. Par exemple, si cent candidats postulent pour deux postes disponibles, le ratio de sélection sera de 2 %. Dans cette situation, le taux de sélection est avantageux pour l’entreprise, puisque, considérant le nombre élevé de candidats par rapport au nombre de postes disponibles, celle-ci a un grand choix pour l’embauche du meilleur candidat parmi ceux qui ont postulé pour le poste. À l’inverse, si, pour deux postes à combler, il n’y a que trois candidats, l’entreprise pourra être contrainte
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d’engager des candidats qui ne correspondent que minimalement aux exigences du poste. Ce sont donc les faibles ratios de sélection qui sont les plus profitables pour les entreprises (Tziner et al., 1993).
Processus de sélection des enseignants. Alors que plusieurs chercheurs se sont intéressés aux programmes de formation à l’enseignement (Casey et Childs, 2007; Harvey, Noël-Gaudreault, Raîche, Loiola et Romainville, 2008; Laroui, 2011; Lessard et D’Arrisso, 2010; Ronfeldt et al., 2013) et à la problématique de la rétention des enseignants (Boutet et Villemin, 2014; Gervais et Desrosiers, 2005; Guarino et al., 2006; Loizon, Charvy et Cartierre, 2013), peu ont orienté leurs recherches sur le processus de sélection des enseignants. Considérant que la formation initiale des enseignants, les activités de développement professionnel ainsi que l’expérience ne sont pas garantes de l’efficacité en enseignement (Ko et Sammons, 2013), l’importance d’avoir recours à de bonnes pratiques de sélection prend ici tout son sens. D’abord, il y a lieu de soulever qu’au Québec, le processus relatif à l’engagement des enseignants pour le primaire et le secondaire relève des commissions scolaires (CPNCF, 2011, article 5-1.02). Le processus de dotation du personnel enseignant au primaire et au secondaire repose ainsi sur une approche centralisée (Liu et Johnson, 2006). La dotation des ressources humaines dans les commissions scolaires du Québec est définie comme un « processus regroupant l’ensemble des actes administratifs qui sont posés relativement au recrutement, la sélection, l’engagement, l’accueil, l’intégration et l’évaluation des ressources humaines. » (Commission scolaire des Îles, 2005, art. 3.1).
Malgré le fait que ce soient les commissions scolaires qui aient la responsabilité officielle de l’embauche des enseignants, les activités de dotation du personnel enseignant peuvent varier d’une commission scolaire à une autre (Gauthier et Mellouki, 2003). Les politiques d’embauche du personnel enseignant peuvent d’ailleurs être très détaillées précisant à la fois les étapes du processus (affichage de poste, présélection, etc.), les acteurs impliqués et les responsabilités dévolues à chacun, la composition du comité de sélection, les objectifs de l’entrevue, etc. ou encore peu documentées (ne comportent essentiellement que leurs principes directeurs : respect des lois, conventions et autres; offrir des services de qualité, etc. ainsi que la définition des activités). Comme indiqué dans certaines politiques, d’autres personnes que les employés du service des ressources humaines peuvent être impliquées à certaines étapes du recrutement (p.ex., : direction scolaire, direction générale de la commission scolaire, etc.). Cranston (2011), dans son étude portant sur le processus d’embauche des enseignants par les directions scolaires dans les divisions scolaires au Manitoba démontre d’ailleurs
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qu’en majorité (47 %), le processus de présélection des enseignants au Manitoba implique à la fois la commission scolaire et la direction d’école.
Propriétés psychométriques du processus
Le processus de sélection, pour être considéré efficace, doit permettre de rendre compte des exigences que possèdent les candidats pour l’exercice de la profession (Catano, 2009). En effet, tel que le mentionne Duhamel (1992, p. 20) : « Retenir ou rejeter une candidature, quand il s’agit de favoriser le bon fonctionnement d’une organisation en même temps que l’avenir professionnel d’une personne est une décision qui ne peut se prendre sans en avoir solidement argumenté les motifs». C’est notamment grâce aux qualités psychométriques des outils et procédures utilisés qu’il sera possible de témoigner de la qualité des résultats de la sélection (Pettersen, 2000; SIOP, 2003). Ces qualités inhérentes à tout bon processus de sélection sont la fidélité et la validité. D’abord, le concept de fidélité, généralement associé à la notion de constance de la mesure, informe sur la reproductibilité dans le temps ou dans une forme distincte des résultats obtenus par une personne à une évaluation (Tziner et al., 1993). Selon l’American Psychological Association (APA, 2014), le concept de validité vise à s’assurer, pour la bonne interprétation des résultats à un instrument de mesure, que la structure empirique du test appuie la structure attendue, c’est-à-dire, la structure théorique. Puisque la qualité des décisions de sélection dépend grandement de la qualité de la mesure (Heneman, 2006), il y a lieu, dans cette présente section du travail, d’expliciter quelques notions fondamentales relatives à la fidélité et à la validité du processus.
Fidélité.
Tel qu’en font état Fortin et Gagnon (2010), il faut d’abord savoir à quel point un instrument
engendre des valeurs constantes d’une fois à une autre, et ce, avant même de valider ce qu’il mesure. Certains indices de fidélité se mesurent par un coefficient de fidélité (r) qui représente la relation que la mesure entretient avec elle-même (Fortin et Gagnon, 2010; Gauthier, 2010; Tziner et al., 1993). Plus l’indice de fidélité est élevé, plus les résultats obtenus peuvent être considérés fidèles, soient exempts d’erreur due au hasard. Dans le contexte d’un processus de sélection du personnel où le score d’un candidat à un test peut faire la différence entre son embauche ou non, les indices de fidélité relatifs à un instrument de mesure doivent être élevés (Murphy et Davidshofer, 2004).Il existe différentes façons d’estimer la fidélité des résultats d’une procédure. Les principaux indices de fidélité sont la consistance interne, la stabilité et l’accord inter-juges. Alors que les indices
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de consistance interne nous informent de la cohérence entre les items de l’instrument et de leur pertinence en regard de la dimension mesurée (Anastasi, 1994; Tziner et al., 1993), la méthode test- retest vise à évaluer la stabilité dans le temps d’une mesure (Gauthier, 2010; Guion, 2011; Pettersen, 2000). Tel que mentionné par Anastasi (1994), cette méthode permet de savoir dans quelle mesure il est possible de généraliser les résultats qu’un individu obtient à différentes passations de l’instrument. Finalement, l’accord inter-juges fait référence au fait qu’une même réalité doive pouvoir être observée par plus d’une personne. Cela doit être considéré pour vérifier l’objectivité de la démarche d’évaluation (Anastasi, 1994). Par exemple, en présence d’une mesure qui nécessite l’interprétation de comportements ou contenus (p.ex., en situation d’entrevue), il est souhaitable d’avoir recours au jugement de plusieurs individus afin de savoir si ces personnes évaluent selon les mêmes paramètres pour s’assurer que l’évaluation soit juste et indépendante de l’évaluateur (Guion, 2011).
Si, pour être considérée comme pertinente, toute mesure doit présenter de bons indices de fidélité, ceux-ci ne sont pas suffisants pour témoigner de la qualité de la mesure (Guion, 2011). Il s’avère essentiel, lors de toute évaluation d’un processus ou d’une mesure, de considérer ses indices de validité (SIOP, 2003).
La validité. Les indices de validité sont d’une importance capitale pour toute procédure d’évaluation, puisque c’est en regard de ceux-ci que l’on jugera de la qualité et de la pertinence de l’utilisation d’une évaluation (Guion et Highhouse, 2006; SIOP, 2003). Le processus qu’est la validation d’une évaluation implique nécessairement le recours à plusieurs indices qui constitueront les assises permettant aux évaluateurs d’interpréter les scores obtenus par les candidats au terme du processus d’évaluation (American Psychological Association, American Educational Research Association et National Council on Measurement in Education, 1999). Dans le cadre de notre étude, ce sont principalement les indices de validité liée au critère (criterion-related validity) qui sont étudiés. Il s’agit, en effet, de la méthode à employer lorsque l’on s’intéresse à la relation qui existe entre le résultat à une mesure quelconque (p.ex., entrevue, test cognitif) et la performance en emploi (Ployhart et al., 2006; Tziner et al., 1993). Le critère constitue la forme de comportement attendu en emploi, c’est-à-dire ce que l’on cherche principalement à prédire (Hubley et Zumbo, 2013; Guion et Highhouse, 2006; SIOP, 2003). Le prédicteur représente quant à lui la mesure qui est utilisée pour l’évaluation des caractéristiques recherchées chez le candidat (American Educational Research
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Association [AERA], 2003)4. Comme l’explique Guion (2011), puisque l’évaluation du personnel en contexte de sélection repose sur la performance future en emploi, cette évaluation doit s’effectuer sur la base de prédictions aussi justes que possibles de la performance de l’individu dans l’exercice des tâches liées à l’emploi. Le lien entre les exigences mesurées en sélection et la performance en emploi se détermine par l’indice de corrélation obtenu entre les deux variables. Une mesure ayant une bonne validité prédictive de la performance en emploi présentera un coefficient de corrélation élevé (plus de r=0,30, selon Ployhart et al., 2006), alors qu’une mesure ayant un faible coefficient de corrélation (moins de r=0,10 selon Ployhart et al., 2006), ne serait pas efficace pour prédire la performance de l’individu dans l’exercice des fonctions liées à l’emploi.
En somme, bien que la validation critériée soit essentielle pour déterminer la valeur de l’outil utilisé en regard du critère de performance sélectionné (Ployhart et al., 2006), d’autres indices de validité doivent aussi être considérés en sélection. Pour déterminer si les composantes de l’instrument utilisé pour diagnostiquer la performance (questions, items, dimensions, etc.) sont représentatives du domaine à évaluer, l’on utilise des indices de validité de contenu (Anastasi, 1994; Bourhis, 2013; Gauthier, 2010; Ployhart et al., 2006; Tziner et al., 1993). Cela vise principalement à s’assurer que seuls les contenus pertinents au domaine sont retenus pour l’élaboration de l’instrument de mesure (Guion, 2011; Sarrazin, 2003). Aussi, l’instrument ou le processus d’évaluation doit nécessairement permettre de mesurer l’exigence en question (SIOP,2003; Tziner et al., 1993). Arrive, en sélection, que les recruteurs utilisent un instrument qu’ils jugent pertinent pour mesurer un concept en particulier, mais que, en réalité, ils ne le sont pas. Lorsque l’on mesure des concepts psychologiques (intelligence, motivation, etc.) qui nécessitent d’être inférés et transposés en comportements observables pour leur évaluation, il faut recourir à des indices de validité conceptuelle (Murphy et Davidshofer, 2004). La validité conceptuelle s’appuie sur la collecte de plusieurs types d’indices, de façon cumulative, ce qui en fait un concept unitaire (APA, 2014). Par exemple, si des recruteurs veulent évaluer la motivation pour le poste d’un candidat, ils devront d’abord opérationnaliser le concept et vérifier si la structure empirique de l’outil correspond à la structure théorique ayant été définie préalablement (p.ex., en s’intéressant à la relation entre les dimensions ou items de l’instrument) (DeVellis, 2012).
4 L’AERA (2003) utilise les concept de domaine de construction mentale du prédicteur et de mesure du prédicteur. Dans ce travail, le terme
prédicteur est associé à la mesure des caractéristiques recherchées alors que le terme exigence est retenu pour cibler les construits et concepts évalués par le prédicteur.
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En conclusion, quand l’on détermine l’instrument ou la batterie d’instruments d’évaluation qui sera utilisé(e) dans le cadre d’un processus de sélection, l’on se doit de considérer un certain nombre de caractéristiques qui permettront non seulement de juger de la valeur des instruments, mais également de leur pertinence en regard de ce que l’on désire mesurer (Bourhis, 2013). Considérant ces différentes notions relatives à la mesure, il apparaît désormais essentiel de décrire les principales composantes d’un processus de sélection.
Les exigences
Avant de commencer le processus de sélection, il est essentiel que les recruteurs décident ce qu’ils recherchent chez les candidats au poste. Pour s’y faire, ils identifient, dans l’emploi, les principales composantes d’une bonne performance, pour préciser, ce qui est exigé des candidats au poste (Cook et Cripps, 2005). Il s’agit de l’analyse de poste (Gatewood et Feild, 1994; Heneman, 2006; Schmitt et Chan, 1998). L’analyse de poste vise plus particulièrement à recueillir différentes informations non seulement sur l’emploi, l’organisation et l’environnement de travail, mais également sur les employés en poste, à savoir les différentes qualités qu’ils doivent posséder pour accomplir les tâches du poste (Bourhis, 2013; Gatewood et Feild, 1994; Sanchez, 2006; Schmitt et Chan, 1998; SIOP, 2003; Tziner et al., 1993). On veut ainsi principalement savoir ce que font les employés, comment il le font et les ressources qu’ils utilisent pour effectuer ces actions (Guion et Highhouse, 2006) pour mieux comprendre ce qui est requis pour le poste. Plusieurs éléments tels que la définition de l’objectif de l’analyse, les buts de l’organisation, le contexte de travail des employés, etc. doivent être pris en considération par les responsables de la sélection pour effectuer une analyse de poste de qualité (Ployhart et Schneider, 2012; Schmitt et Chan, 1998; Tziner et al., 1993).
Un des objectifs centraux de l’analyse de poste est de déterminer les exigences du poste, qui se définissent comme « les compétences (aptitudes, connaissances, etc.) et caractéristiques (traits de personnalité) requises pour effectuer le travail de façon satisfaisante » (Tziner et al., 1993, p. 19). Celles-ci sont identifiées au moyen de méthodes variées par les responsables de la sélection lors de l’analyse de poste (p.ex., observation participante, questionnaire) (Cook et Cripps, 2005). La sélection du personnel a pour prémisse que « les différences entre les personnes entraînent à leur tour des différences individuelles dans le rendement au travail » (Pettersen, 2000, p. 76). Aussi, il est important de mentionner que toutes les caractéristiques ne contribuent pas également à la prédiction de la performance en emploi des candidats (Murphy et Davidshofer, 2004). Effectivement, alors que
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certaines caractéristiques spécifiques prédiraient fortement la performance d’un individu à un poste (p.ex., aptitudes cognitives, sens des responsabilités) d’autres seraient moins susceptibles de prédire efficacement le rendement des candidats au poste (p.ex., intérêts, valeurs) (Murphy, 2012) et auraient donc moins intérêt à être utilisées à titre d’exigences essentielles dans le cadre d’un processus de sélection. D’ailleurs, les responsables de la sélection vont souvent s’en remettre à leur expérience pour le choix des exigences sans égard à ce que la littérature scientifique indique sur les exigences les plus susceptibles de prédire la performance en emploi (Guion et Highhouse, 2006; Highhouse, 2008; Nowicki et Rosse, 2002; Rynes, Colbert et Brown, 2002). Ce ne sont donc pas toujours les caractéristiques les plus pertinentes ou les plus susceptibles de bien prédire la performance qui sont utilisées dans les processus de sélection des entreprises.
En ce qui concerne la catégorie d’exigence évaluée, le fait de savoir si l’on évalue une connaissance, une habileté, une aptitude ou une autre caractéristique permet de s’assurer du bon choix d’outil de mesure pour leur évaluation (Heneman, 2006). En effet, les quatre catégories d’exigences n’ont pas toutes les mêmes implications et le personnel responsable de la sélection doit tenir compte de celles-ci lors de son processus d’embauche. Pour chacune des catégories d’exigences, des indices de validité spécifiques doivent être obtenus pour que l’on puisse s’assurer de la pertinence de l’exigence choisie par rapport au poste à pouvoir (Pettersen, 2000; Schmitt et Fandre, 2013). Les connaissances et les habiletés qui sont des caractéristiques observables chez un individu, et les outils qui servent à les mesurer, nécessitent des indices de validation de contenu, alors que les aptitudes et les autres caractéristiques qui doivent être inférées sont plus difficiles à évaluer. Les outils qui servent à les mesurer nécessitent d’être appuyés par des indices de validité conceptuelle (APA, 2014; Pettersen, 2000; Ployhart et al., 2006). La prochaine section décrit les principales implications liées à l’évaluation des exigences de ces catégories.
Les connaissances. Les connaissances nécessaires à l’exercice d’un poste peuvent généralement être observées et circonscrites au moyen d’un tableau de spécification (Pettersen, 2000). Ce tableau vise à décrire les contenus spécifiques à aborder dans le cadre de l’évaluation et à s’assurer que seuls les contenus les plus pertinents au domaine à mesurer sont retenus pour l’élaboration de l’instrument de mesure, c’est-à-dire à s’assurer de la représentativité de l’instrument en regard du domaine à mesurer (DeVellis, 2012; Sarrazin, 2003). Les connaissances sont généralement mesurées par des questions d’entrevue ou par des examens qui ciblent le domaine circonscrit par le tableau de spécification (Cook et Cripps, 2005; Pulakos, 2005). Des examens certificatifs ou des certifications professionnelles
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peuvent également agir à titre d’indicateurs de connaissances spécifiques par rapport à un contenu (Bourhis, 2013). Il faut cependant noter que, bien que le recours, par exemple, au diplôme à titre d’indicateur de connaissances puisse faire épargner temps et argent aux gestionnaires (pas de coûts associés à la création d’un outil de sélection spécifique pour la mesure de la connaissance), le recours à des tests relatifs à certaines connaissances demeure plus approprié lorsque l’employeur souhaite obtenir des informations précises sur la maîtrise d’un contenu particulier (Bourhis, 2013).
Les habiletés ou compétences spécifiques. Les habiletés peuvent être évaluées de multiples façons, mais celles-ci doivent ressembler à des situations réelles de travail dans lesquelles le candidat pourra rendre compte de sa compétence à effectuer une tâche requise pour le poste (Pettersen et Durivage, 2006). Puisque ce sont des manifestations de comportements, ce sont des mesures comportementales qui devraient être utilisées pour l’évaluation : entrevue situationnelle ou comportementale, simulation, échantillon de travail, etc. (Gatewood et Field, 1994; Posthuma, Morgeson et Campion, 2002). Par exemple, on pourrait s’attendre, d’un enseignant qu’il soit capable de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage variées pour les élèves. Cette compétence pourrait être évaluée au moyen d’un mini-enseignement (simulation) ou encore au moyen de différentes réalisations présentées dans un portfolio professionnel.
Tout comme les connaissances, le fait que les habiletés soient généralement représentées sous forme de comportements observables en facilite la mesure de même que les processus liés à leur validation (Pettersen, 2000).
Les aptitudes ou compétences générales. Les caractéristiques cognitives ne sont pas directement observables, elles doivent ainsi être inférées à partir de différents instruments pour être mesurées (Ployhart et al., 2006; Schmitt et Fandre, 2013). Celles-ci sont généralement évaluées au moyen de tests d’aptitudes cognitives ou d’intelligence. Cependant, tel qu’en font mention Salgado et Moscoso (2002) dans une méta-analyse portant sur la validité conceptuelle de l’entrevue de sélection, certaines entrevues mesurent, en réalité, des aptitudes cognitives, affichant une corrélation de r=0,41 entre l’entrevue qu’ils qualifient de conventionnelle (questions sur l’expérience, les qualifications, etc.) et l’intelligence générale. Aussi, la méta-analyse de Collins et al. (2003) démontre que les résultats obtenus par des individus en centres d’évaluation sont fortement corrélés avec ceux obtenus à des tests (papier-crayon) d'aptitudes cognitives (r=0,67).
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Les autres caractéristiques. Ces caractéristiques peuvent être évaluées au moyen de plusieurs outils,