contrôlées, pour des tâches complexes susceptibles de se produire en emploi (Bourhis, 2013; Catano, 2009; Gatewood et Feild, 1994; Guion, 2011; Thornton et Mueller-Hanson, 2004). Les tâches dont il est question peuvent être écrites ou se présenter sous forme de jeux de rôles dans lesquels les évaluateurs peuvent agir à titre d’acteurs, c’est-à-dire, interagir avec le candidat en jouant un rôle particulier (Thornton et Mueller-Hanson, 2004). Les simulations sont une forme de tests situationnels et, comme ces derniers, elles doivent reposer sur des procédures standardisées. Pour un maximum de structure, la simulation doit reposer sur une analyse de poste, sa procédure doit être prétestée, ses évaluateurs doivent y être formés, etc. (Thornton et Mueller-Hanson, 2004). L’évaluation des candidats s’effectue généralement au moyen d’une grille comportant différents critères préalablement déterminés (Guion, 2011; Thornton et Mueller-Hanson, 2004). Dans un contexte de sélection pour un poste d’enseignant, un candidat pourrait être amené à préparer et à présenter un mini-enseignement sur un sujet prédéterminé. L’évaluation pourrait alors non seulement porter sur le contenu enseigné, mais aussi sur l’approche pédagogique adoptée par l’enseignant.
Puisque le comportement évalué par une simulation est, en fait, une manifestation de la performance à une tâche réelle (Bourhis, 2013), les simulations présentent des indices de validité élevés. Il s’agit d’ailleurs d’un des prédicteurs de la performance en emploi les plus valides (r=0,54) (Schmidt et Hunter, 1998).
En éducation, Kersten et Clauson (2014) insistent sur la pertinence de l’évaluation du candidat dans des contextes d’enseignement où ce dernier doit notamment planifier une leçon et la présenter à un groupe dans une véritable situation d’enseignement. Les directions n’ont que très peu recours aux simulations ou démonstrations d’enseignement en contexte de sélection (Kersten et Clauson, 2014; Liu et Johnson, 2006; Rutledge et al., 2008).
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Les tests d’habiletés cognitives. Tel qu’établi précédemment, les habiletés cognitives sont fort pertinentes pour prédire la performance en emploi des candidats. Celles-ci (capacité d’apprendre, résolution de problèmes, capacité d’adaptation, intelligence générale, etc.) sont généralement mesurées au moyen de tests écrits d’aptitudes et d’intelligence (Bourhis, 2013; Catano, 2009; Gatewood et Feild, 1994; Guion, 2011). Il existe d’ailleurs plusieurs tests standardisés commerciaux (Batterie générale de tests d’aptitudes, Wonderlic, Échelle d’intelligence de Weschler, etc.) que peuvent utiliser les organisations lors de leur processus de sélection (Bourhis, 2013). L’administration de ces tests se fait habituellement par un psychologue ou un conseiller en orientation (Bourhis, 2013).
Les tests d’aptitudes cognitives constituent, de façon générale, d’excellents prédicteurs de la performance en emploi (Bertua, Anderson et Salgado, 2005; Hunter et Schmidt, 1996; Schmidt et Hunter, 1998). Cependant, selon le type de performance que l’on cherche à prédire ou du niveau de complexité de l’emploi, la validité prédictive du test varie (Schmidt et Hunter, 1998). En effet, tel que démontré notamment par la méta-analyse de Salgado et al. (2003), les indices de validité prédictive des mesures d’intelligence sont plus élevés pour les emplois complexes (r=0,64), que pour les emplois non qualifiés (r=0,51).
Malgré les indices élevés de validité des tests d’aptitudes cognitives, les organisations choisissent rarement d’intégrer les habiletés cognitives dans les exigences pour un poste (Rynes et al. ,2002) . Les responsables de la sélection n'utiliseraient que très peu cet instrument (Rynes et al., 2002; Rynes, Giluk et Brown, 2007), et ce, principalement en raison de leur perception négative à l’égard de son utilité ainsi que du fait que, en cas de litige, l’usage de cet outil peut être difficile à défendre dû au fait qu'il s'agisse d'un intrument pourvant discriminer certains candidats de communautés culturelles différentes de celle des répondants "de souche" (Terpstra et Rozell, 1997).
Aussi, l’on peut émettre l’hypothèse que, pour des emplois plus complexes que techniques (p.ex., enseignement), les organisations ont davantage recours au diplôme universitaire comme indicateur des aptitudes cognitives du candidat qu’à des tests spécifiquement conçus pour mesurer l’intelligence (Berry et al., 2006; Bourhis, 2013). Bien que le diplôme et le relevé de notes soient plus faciles d’utilisation (moins coûteux, ne nécessitent pas l’embauche de psychologue(s) pour leur administration, etc.), leurs indices de validité prédictives pour la performance en emploi ne sont pas aussi élevés que les tests d’aptitudes cognitives (Hunter et Hunter, 1984). Dans le domaine de la sélection des enseignants, les tests d’aptitudes cognitives sont rarement, voire jamais, recensés par
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les auteurs ou par les directions scolaires comme instruments d’évaluation utilisés pour la sélection des enseignants (Rutledge et al., 2008).
Les tests de personnalité. Il arrive que les organisations soumettent les candidats à un test de personnalité. (Bourhis, 2013). Puisqu’il existe nombre de tests de personnalité qui peuvent être utilisés à des fins de sélection, il importe, afin de choisir le test le plus approprié à ce qu’elle souhaite évaluer, que l’organisation cible préalablement les traits de personnalité qu’elle souhaite évaluer (O’Neill, Powell et Blake Jelley, 2014; Gatewood et Feild, 1994).
Salgado et al. (2001) établissent que les tests de personnalité sont davantage utilisés pour la sélection de personnel de gestion que pour d’autres types de postes. L’utilisation de ces tests repose sur l’hypothèse que certains traits de la personne (intégrité, sens des responsabilités, etc.) contribuent à prédire la performance en emploi (Guion, 2011; Schmitt, 2014). Les inventaires de personnalité se composent généralement de différents items pour lesquels les candidats doivent indiquer leur niveau d’accord (A. O’Neill et al., 2014; Catano, 2009; Gatewood et Feild, 1994). Plusieurs tests permettent également aux organisations d’évaluer les dimensions du modèle en cinq facteurs (Big Five) (Gatewood et Feild, 1994). Selon la méta-analyse de Barrick, Mount et Judge (2001), c’est la dimension « sens des responsabilités » qui présente les indices de validité prédictive les plus élevés pour les cinq catégories d’emplois étudiés avec des corrélations avec la performance en emploi de r= 0,23 à 0,31. La validité générale des mesures liées à la personnalité tend à varier entre 0,10 et 0,20, présentant ainsi des indices de validité de niveau moyen (Ployhart et al., 2006; Schmitt et Fandre, 2008). Puisque ces mesures entretiennent une très faible corrélation avec les mesures cognitives, elles gagnent à être combinées avec des mesures cognitives pour un maximum de prédiction de la performance en emploi (Schmidt et Hunter, 1998; Schmitt, 2014; Schmitt et Fandre, 2008;Wright et al., 1995).
Comme pour les mesures cognitives, les écrits scientifiques portant sur la sélection des enseignants au primaire et au secondaire ne font pas état de l’utilisation des tests de personnalité par les recruteurs.
Le Tableau 2 constitue une synthèse concernant les indices de validité prédictive des instruments de sélection abordés dans cette partie. C’est la catégorisation de Ployhart et al. (2006) concernant la validité prédictive des instruments qui est utilisée pour départager les instruments en
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trois différentes catégories de validité. Ainsi, les instruments qualifiés de valides sont ceux présentant des corrélations moyennes de plus de 0,30; avec la performance en emploi, les instruments qualifiés de moyennement valides sont ceux présentant des corrélations entre 0,20 et 0,30 et les moins valides sont ceux présentant des corrélations de moins de 0,20. Les indices moyens de corrélation des instruments ont été calculés à partir de la revue de la littérature présentée dans la partie précédente sur le sujet. Les indices concernant le niveau d’acceptabilité de l’outil par les utilisateurs lors d’une procédure de sélection complètent le tableau.
56 Tableau 2