au poste. La catégorie « autres » des KSAO regroupe notamment les traits de personnalité (créativité, leadership, honnêteté, etc.), le nombre d’années d’expérience dans un domaine, les attitudes, les valeurs, etc. Kaplan et Saccuzzo (2001) expliquent que la personnalité se manifeste par un ensemble de comportements relativement stables qui caractérisent à la fois un individu et ses réactions en regard de son environnement.
Hattie (2009) souligne que les connaissances de la matière de l’enseignant, ses compétences relatives à la profession et l’utilisation de pratiques efficaces en classe ne suffisent pas à l’enseignant pour faire une réelle différence dans les succès des élèves. En effet, certaines caractéristiques personnelles (p.ex., capacité à établir une relation de confiance avec l’élève) sont primordiales pour susciter les apprentissages attendus chez l’élève. Ainsi, si certains auteurs déplorent le recours général aux caractéristiques personnelles pour établir la qualité de l’enseignant (Hiebert et Morris, 2012; Soar, 1983; Talbot, 2012), les recherches soulignent pourtant que certaines d’entre elles semblent essentielles pour l’application de méthodes d’enseignement efficaces (p.ex., Cornelius-White, 2007; Klassen et Tze, 2014; Steele, 2010).
Selon plusieurs auteurs (Day, 2004; Duckworth et al., 2009; Hattie, 2009; Kunter et al., 2013; McEwan, 2002; Stronge et Hindman, 2003), il importe de considérer pour la qualité de l’enseignement la passion et l’intérêt de l’enseignant envers la profession de même qu’à l’endroit du contenu enseigné. Un enseignant avec une motivation intrinsèque élevée fournit d’ailleurs plus de soutien aux élèves lors des situations d’enseignement-apprentissage (Kunter et al., 2008; Roth, Assor, Kanat - Maymon et Kaplan, 2007), ce qui peut contribuer à favoriser la motivation et l’engagement de ceux-ci à l’égard des apprentissages.
Les enseignants qui présentent un sentiment d’empathie vis-à-vis des élèves, un haut niveau de motivation intrinsèque ainsi qu’un fort sentiment d’engagement à la profession, ce dernier pouvant être défini comme le lien d’attachement qui existe entre l’enseignant et son milieu scolaire (National Center for Education Statistics, 1997), sont généralement les plus susceptibles de persévérer dans la profession enseignante (Ashiedu et Scott-Ladd, 2012; Hancock et Scherff, 2010; Stephens et Fish, 2010). En contexte de sélection de personnel, malgré que, tel qu’il sera détaillé plus tard, les variables
24
en lien avec la personnalité3 se révèlent difficiles à mesurer en raison de leur caractère non observable (Johnson et Hezlett, 2008), il a été démontré que les recruteurs ont souvent recours à ces caractéristiques (motivation, enthousiasme et intérêt pour le poste, notamment) pour l’embauche des enseignants (Dunton, 2001; Harris et al., 2010; Kersten, 2008; Mason et Schroeder, 2010).
Certains auteurs (Burden et Byrd, 2013; Hattie, 2009; Kersten, 2008; Kunter et al., 2013; Stronge et Hindman, 2003) s’entendent pour considérer la capacité des individus à autoréguler leurs pratiques comme un facteur associé à la qualité de l’enseignant. En effet, à l’ère du mouvement de professionnalisation de l’enseignement et considérant l’autonomie dont doit faire preuve le maître dans l’exercice de ses fonctions (CSE, 2004), les enseignants se doivent de développer des stratégies ou des habiletés d’autorégulation qui leur permettront de maintenir leur niveau d’engagement vis-à- vis de la profession (Klussman, Kunter, Trautwein, Ludtke et Baumert, 2008). L’autorégulation est définie selon Klussman et al. (2008) comme l’habileté d’une personne à s’engager dans une situation tout en contrôlant ses actions. L’autorégulation peut également être associée à la pratique enseignante comme telle, puisque l’enseignant se doit, pour veiller à son bon développement professionnel, d’avoir un certain souci à l’égard de l’évaluation de ses activités et pratiques professionnelles (MEQ, 2001).
L’enseignant est constamment appelé à travailler avec différents acteurs dans le cadre de ses pratiques. En effet, ce dernier doit coopérer avec ses collègues enseignants notamment pour l’élaboration d’évaluations, de programmes et d’activités; avec divers membres de l’équipe-école (p.ex., orthopédagogue, orthophoniste, technicien en éducation spécialisé, psychologue), et également, avec la direction scolaire notamment quant à la mise en œuvre de certains services éducatifs, pour la définition d’objectifs, etc. ainsi qu’avec les parents (MEQ, 2001). L’enseignant doit ainsi être en mesure d’établir un dialogue de confiance de sorte à faire valoir son point de vue et ses opinions tout en demeurant réceptif à ceux des autres. Plusieurs auteurs (Braun et al., 1987; Harris et al., 2010; Ingle et al., 2011; Kersten, 2008), au terme de leurs recherches sur les pratiques de sélection, mentionnent d’ailleurs que la capacité à travailler en équipe des candidats constitue une variable de première importance pour les directions scolaires lors de l’embauche des futurs enseignants.
3Il s’agit d’une acception large de la personnalité. Cette acception découle de la grande catégorisation des instruments d’évaluation :
mesures cognitives, mesures de la personnalité et mesures comportementales, laquelle associe les attributs psychologiques aux mesures de la personnalité même si ce ne sont pas des traits de personnalité au sens propre (Cooper et Cartwright, 2008; Fontana, 2000; Ployhart, Schneider et Schmitt, 2006).
25
Plusieurs (Coggins et McGovern, 2014; Crum et Sherman, 2008; Iordanoglou, 2007; McEwan, 2002; Steele, 2010) soulignent également l’importance du leadership en éducation qui se manifesterait notamment dans le rapport aux autres et à l’environnement. En effet, les enseignants qui manifestent du leadership occupent un rôle actif important dans l’environnement scolaire ainsi que dans leur salle de classe, soit auprès des élèves (York-Barr et Duke, 2004). Impliqués dans leur milieu, les leaders, tel que le mentionne Barth (2001), influenceraient positivement les apprentissages des élèves en prenant diverses initiatives dans leur classe (p.ex., adaptation du matériel et des curriculums, définition des attentes en termes de travail et de comportements, etc.). Même si, comme dans le milieu organisationnel, le leader en éducation exerce une influence sur son milieu (Yukl, 2002), la définition de leadership ne s’applique pas de la même façon aux deux disciplines. La définition du leadership en éducation est très centrée sur la personne enseignante, alors que celle du leadership organisationnel repose principalement sur la vision de l’organisation (Renko, El Tarabishy, Carsrud et Brännback, 2015).
Un « bon » enseignant devrait également être attentif aux différents besoins des élèves et tenir compte de ceux-ci dans sa pratique. Le fait d’être attentif et à l’écoute des élèves pourrait d’autant plus faciliter l’établissement à d’une bonne relation avec ce dernier (Cornelius-White, 2007; Hattie, 2009). Cette composante semble fort importante pour les apprentissages de l’élève puisqu’elle contribue à faire en sorte que l’élève se sente accepté en tant que personne dans la classe, y soit plus engagé, ce qui contribuerait à l’obtention de meilleurs résultats scolaires chez ce dernier (Cornelius- White, 2007). Hattie (2009), soulignant également l’importance de la relation entre l’élève et l’enseignant, insiste sur certaines caractéristiques personnelles spécifiques à l’enseignant qui favoriseraient cette bonne relation, soit l’écoute, l’empathie et un souci pour l’autre.
La capacité à créer une relation de confiance avec l’élève semble peu évaluée lors de la sélection des enseignants, c’est, en effet, davantage le souci de l’autre et de ses besoins qui est évalué (Dunton, 2001; Engel, 2012; Harris et al., 2010; Ingle et al., 2011).
La présente catégorie d’exigences inclut également le nombre d’années d’expérience dans le poste ainsi que la vérification des antécédents judiciaires. Le nombre d’années d’expérience du candidat dans le poste n’influence que très peu la performance en emploi, r=0,18 (Schmidt et Hunter, 1998). Il est cependant à noter que plusieurs études ont démontré que la relation entre les années d’expérience dans un poste et la performance en emploi est non linéaire (Schmidt et Hunter, 1992;
26
Sturman, 2003) et que des variables comme la forme d’évaluation de la performance (Quinones, Ford et Teachout, 1995) et le niveau de connaissances et d’habiletés lié au poste (Dokko , Wilk et Rothbard, 2009; Schmidt et Hunter, 1992) sont en fait des modérateurs de cette relation entre l’expérience et la performance en emploi.
En éducation, les conclusions des études en ce qui concerne l’influence de l’expérience de l’enseignant sur les apprentissages des élèves vont également en ce sens, puisque les recherches s’y étant intéressées arrivent généralement à une faible relation entre le nombre d’années d’expérience de l’enseignant et la réussite des élèves (Nye, Konstantopoulos et Hedges, 2004; Rivkin, Hanushek et Kain, 2005).
Clotfelter, Ladd et Vigdor (2007) se sont plus particulièrement intéressés au lien entre l’expérience enseignante et les résultats académiques des élèves en mathématiques et en lecture. Leurs résultats démontrent que les enseignants plus expérimentés sont plus efficaces que les enseignants avec moins d’expérience. Selon l’étude, la plus grande différence dans les succès des élèves se situe lorsque l’on compare les enseignants possédant entre trois et cinq années d’expérience aux enseignants qui en sont à leurs deux premières années d’enseignement. Les gains respectifs concernant les résultats scolaires des élèves sont de 0,072 écarts-types en mathématiques et de 0,043 écarts-types en lecture pour les enseignants avec entre une et deux années d’expérience (en comparaison avec ceux n’ayant aucune expérience) en comparaison avec des gains de 0,091 écarts- types en mathématiques et de 0,064 écarts-types en lecture par rapport aux apprentissages des élèves pour les enseignants qui ont entre trois et cinq années d’expérience. Darling-Hammond (1999) dans sa revue de la littérature des facteurs influençant le succès des élèves, fait état du caractère curvilinéaire de la relation entre l’expérience de l’enseignant et la réussite des élèves. Selon elle, si l’influence de l’enseignant plafonne après cinq années d’expérience, c’est principalement parce que les enseignants plus expérimentés ne continuent pas toujours systématiquement à se développer.
Il y a aussi lieu de mentionner que l’expérience, puisqu’elle peut contribuer au développement de différentes stratégies d’enseignement chez l’enseignant, facilite la gestion de la classe (Chouinard et al., 1999; Stronge, 2011). En effet, les enseignants expérimentés consacrent moins de temps à la gestion de classe que les nouveaux enseignants, car ils auraient, par leur expérience, trouvé les stratégies de gestion qui conviennent à leur type d’enseignement (Chouinard et al., 1999). Enfin, tel que le propose Stronge (2011), si les enseignants expérimentés semblent
27
davantage avoir d’influence sur les succès des élèves, c’est notamment en raison de leur capacité d’improviser et de s’adapter aux différentes situations et clientèles rencontrées qui fait d’eux des experts.
Quant aux antécédents judiciaires, il s’agit d’une exigence légale nécessaire pour le renouvellement du brevet d’enseignement (document qui confère le droit d’enseigner au Québec) et pour l’embauche des candidats par les commissions scolaires (art. 25.1 LIP). La demande du formulaire de déclaration d’antécédents judiciaires se justifie par la nature même de la profession qui consiste à œuvrer auprès d’élèves mineurs. Le candidat doit y faire une déclaration de culpabilité pour toute infraction criminelle ou pénale n’ayant pas été pardonnée, toute infraction en cours ainsi que pour toute ordonnance judiciaire à l’endroit d’un individu, que ces infractions aient été commises au Canada ou à l’étranger (art. 258.1 LIP). Ce ne sont cependant que les déclarations en lien avec la profession enseignante qui seront considérées (p.ex., : possession de drogues, violence, infractions sexuelles, etc.). En 2006, des modifications ont été apportées à la LIP. Les commissions scolaires doivent notamment, lors de l’embauche des individus, s’assurer que les candidats qui seront engagés n’ont pas d’antécédents judiciaires pouvant nuire au bon exercice des fonctions qui leur seront conférées dans le cadre du poste (art. 261.0.1. LIP).
Le tableau qui suit met en lumière les caractéristiques considérées comme les plus importantes dans la littérature portant sur la qualité en enseignement.
28 Tableau 1
Synthèse des caractéristiques les plus importantes pour les enseignants au primaire et au secondaire pour la réussite des élèves et pour le succès des activités de développement professionnel