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Les habiletés constituent l’essence même du programme de formation des maîtres (MEQ, 2001) La profession enseignante étant fort complexe, il va sans dire qu’elle nécessite la maîtrise de

nombre de compétences (Gauthier et Mellouki, 2006). Plusieurs auteurs (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010; Gauthier et Dembélé, 2004; Hiebert et Morris, 2012; Talbot, 2012), dans les dernières années, ont répondu à un besoin d’un grand intérêt pour le domaine éducatif, soit celui d’identifier les pratiques enseignantes efficaces ou les pratiques qui sont associées à des résultats positifs chez les élèves. D’abord, tel que le soulève Doyle (1986), si l’une des principales tâches de l’enseignant est de transmettre les contenus à faire apprendre, une autre tâche centrale de la profession est liée à la gestion de classe. Selon l’auteur, l’enseignant doit ainsi être en mesure de structurer l’environnement de la classe, réagir aux propos et comportements des élèves, instaurer des règles et procédures à suivre dans la classe, etc. L’habileté de gestion de classe est considérée par plusieurs auteurs comme une variable de première importance lorsque l’on réfère aux pratiques efficaces en enseignement (Chouinard et al., 1999; Engel, 2012; Martineau et Gauthier, 1999; Stronge, 2007; Talbot, 2012; Wang, Haertel et Walberg, 1994). De bonnes pratiques de gestion de classe contribuent, selon la synthèse des travaux portant sur la gestion de classe de Martineau et Gauthier (1999) d’une part, à améliorer les résultats scolaires des élèves, et, d’autre part, à créer un environnement de classe propice aux apprentissages. Une bonne gestion de classe réduit les facteurs pouvant restreindre le temps consacré aux situations d’enseignement-apprentissage et améliorerait l'engagement de l'élève envers les tâches (Patrick, Turner, Meyer et Midgley, 2003; Ryan et Patrick, 2001; Wang et al., 1994). Ryan et Patrick (2001) définissent l’engagement de l’élève comme la capacité de ce dernier à autoréguler ses apprentissages et à persister dans la réalisation des tâches malgré les difficultés rencontrées. Dans un même ordre d’idées, Talbot (2012) soulève que les enseignants dits « efficaces » sont des experts de la gestion et de l’organisation. En effet, ceux-ci doivent avoir une excellente expertise en gestion didactique. Ils présentent ainsi clairement les contenus à faire apprendre aux élèves, en proposent différentes opportunités d’apprentissages et s’assurent de la compréhension des objectifs par chacun (Feyfant, 2011; Hattie, 2009; Talbot, 2012). Ils ont également une bonne gestion

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pédagogique, ils savent créer une atmosphère propice aux apprentissages pour tous les élèves et ne consacrent pas beaucoup de temps au contrôle de l’organisation de la classe, ce qui a pour effet de maximiser les apprentissages dans la classe (Brophy, 1988). La capacité à communiquer et à transmettre un contenu contribue également, selon les revues de la littérature de Wayne et Youngs (2003) et de Darling-Hammond (1999) à la réussite académique des élèves. Ces compétences qui semblent essentielles à tout enseignant, dès l’embauche (Martineau et Presseau, 2003), font également partie du référentiel des douze compétences enseignantes (MEQ, 2001), rendant ainsi compte de l’importance de leur maîtrise au terme de la formation des maîtres.

Les compétences les plus recherchées par les directions scolaires sont principalement les habiletés pédagogiques, soit la capacité à transmettre un contenu spécifique (Dunton, 2001; Engel, 2012; Harris et al., 2010; Martineau et Presseau, 2003) et la capacité à communiquer à l’oral (Braun, Willems, Brown et Green, 1987; Dunton, 2001; Harris et al., 2010; Kersten, 2008; Mason et Schroeder, 2010) et à l’écrit (Braun et al., 1987; Kersten, 2008). Bien que la gestion de classe semble fort étudiée lorsque l’on s’intéresse aux pratiques d’enseignement efficaces et soit attendue par les directions scolaires lorsqu’on les interroge sur leurs attentes en termes de compétences chez les nouveaux enseignants (Martineau et Presseau, 2003), il semblerait qu’elle ne soit abordée que dans peu d’études sur la sélection des enseignants (p.ex., Engel, 2012).

Les aptitudes. Celles-ci se présentent généralement comme un potentiel pouvant se manifester sous différentes formes : psychomotrices (sens de l’orientation, coordination, etc.), physiques (capacité à soulever 25 livres, flexibilité, etc.), cognitives (capacité d’adaptation, capacité d’analyse, etc.) ou sensorielles (capacité à voir de loin, capacité à percevoir des bruits, etc.) (Heneman, 2006; Rosse et Levin, 1997). Les aptitudes, contrairement aux connaissances et aux habiletés, ne sont pas spécifiques à un poste particulier, on les appelle d’ailleurs parfois « compétences générales ». Il s’agit, en effet, de compétences transversales, soit de compétences globales, qui sont transférables d’un contexte ou d’une fonction à l’autre, et qui sont relativement stables dans le temps (Heneman, 2006). Plusieurs auteurs (p.ex., Furnham, 2013; Gottfredson, 1997; Salgado et al., 2003; Schmidt et Hunter, 1998) ont démontré qu’elles sont fortement corrélées avec la capacité d’un individu à apprendre certaines tâches et fonctions relatives au poste, justifiant ainsi leur utilisation pour la prédiction du succès en formation. En effet, les aptitudes cognitives de l’individu peuvent, notamment, influencer sa capacité à transférer les acquis de formation à son environnement de travail (Blume, Ford, Baldwin et Huangm, 2010; Colquitt, Lepine et Noe, 2000).

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Les différences liées aux aptitudes cognitives se maintiennent généralement dans le temps, indépendamment de l’expérience acquise par l’employé (Schmidt, Hunter, Outerbridge et Goff, 1988). Les apprentissages de l’employé et sa capacité à atteindre un niveau de rendement satisfaisant peuvent ainsi être expliqués, notamment, par les aptitudes de l’individu (Hunter et Schmidt, 1996). Malgré qu’elles présentent généralement des corrélations plus élevées avec le succès à une formation que pour la performance en emploi (p.ex., méta-analyse de Salgado, 2003, r= 0,74 pour le succès à la formation et r=0,64 pour la performance en emploi, pour des postes complexes), les aptitudes cognitives constituent une dimension fortement corrélée avec le succès en emploi (Schmidt et Hunter, 2004).

La littérature en sélection de personnel abonde en articles traitant de l’influence des aptitudes cognitives, souvent représentées par la variable g, soit l’intelligence générale, sur la performance en emploi (Hunter et Schmidt, 1996). Cependant, en éducation, peu d’études portent sur l’importance des aptitudes cognitives des enseignants que ce soit pour les succès des élèves, la performance en emploi, ou encore pour le recrutement. Selon Soar (1983), l’intelligence des enseignants ne constitue pas une mesure avec une valeur prédictive élevée des résultats scolaires des élèves. En effet, selon l’auteur, il n’y aurait pas d’évidences que le fait de sélectionner des enseignants présentant des résultats plus élevés à des tests d’intelligence fait une différence importante dans les succès des élèves. Le succès des élèves dépendrait, selon lui, davantage de la maîtrise et des connaissances de la matière de l’enseignant que de son niveau d’intelligence générale. Cependant, il y a lieu de mentionner que les enseignants, dans une perspective plus globale, doivent faire preuve d’aptitudes pour la résolution de problèmes, qui est, pour certains auteurs (p.ex., Cattell, 1963; Sternberg, 2003), une composante essentielle de l’intelligence. En effet, les enseignants peuvent mettre à contribution cette aptitude dans divers contextes tels que dans l’exercice d’activités liées à la gestion de classe, au travail d’équipe, lors des communications avec les parents, etc., de sorte à utiliser leurs connaissances, compétences ou expériences passées dans de nouvelles situations (Suppiah, Abdul Aziz Abdul,Velayudhanet Hari Krishnan , 2012). D’autres écrits vont en ce sens et soulèvent la nécessité pour les enseignants d’avoir un esprit critique et créatif afin d’anticiper les situations conflictuelles (Brookfield, 1995; Gunseli, 2006; Hattie, 2009). Il semble cependant que les recruteurs n’accordent pas d’intérêt ni aux aptitudes cognitives d’un candidat à un poste d’enseignement ni aux résultats obtenus dans le cadre des cours suivis en formation initiale (Ballou, 1996). Ce dernier soulève que le fait de détenir une certification en éducation peut être vue par les recruteurs comme un indicateur de l’intelligence.

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Les autres caractéristiques personnelles.

Outre les connaissances, habiletés et aptitudes, diverses