No espaço da creche, como lugar da infância, habitam crianças e, igualmente, adultos. À “estatura” desses últimos, nada se encontra além de um banheiro e de um pequeno armário que descansa no corredor de passagem. Seja nas salas, no refeitório, no parque, não se encontram mobiliários apropriados para os adultos, sequer uma cadeira em que possam acomodar-se confortavelmente durante o trabalho ou no tempo livre. No refeitório, reduziu-se – após as considerações de algumas profissionais – a estatura das mesas e bancos, obrigando as professoras a curvarem o corpo a um ângulo de aproximadamente 90º, o que ocorre também nas salas, quando se aproximam das crianças em torno das mesas. Mesas pesadas, que diariamente as professoras afastam e reorganizam ao prepararem o ambiente para os momentos de sono.
Em seus intervalos, as profissionais dispõem apenas do espaço do refeitório, que também é ocupado nas Paradas Pedagógicas.
Sayão (2003b, p. 01), embora tratando da infância, “numa perspectiva de superação de um suposto dualismo que existiria entre corpo e mente ou corpo e cabeça”, reflete sobre um conto em que a professora chama a atenção de uma criança, durante uma aula particular, para que “preste atenção” e concentre-se na tarefa por ela ditada. Indiferente às percepções da pequena, a professora não atenta aos infindos elementos que recebem sua atenção: os sons provenientes das pulseiras que se agitam nos braços da profissional, a cor vermelha das suas unhas, um possível espirro; a sua perna que “dorme”, o cão sob a mesa que mastiga a borracha e, ao adormecer, faz disparar o seu coração quando imagina que o animal tenha morrido, ao engolir o objeto...
Da mesma forma, poderíamos relacionar o espaço-tempo destinado à realização da Parada Pedagógica e as silenciosas e não consideradas percepções que “desviam” a atenção e impossibilitam a realização de uma parada. Na realidade, trata-se de uma corrida contra o tempo, para que a pauta seja cumprida mesmo contra as percepções, uma vez que os lugares em que se acomodam são desconfortáveis e inadequados à sua estatura – sequer podem recostar-se, e a disposição do mobiliário não permite que, ao sentarem, os olhares possam se encontrar.
A despreocupação em relação a um espaço para as professoras nos remete a tabus que
pairam sobre o magistério, visto que “por mover-se num ambiente infantil que é o seu ou ao
qual se adapta, ele [professor/a] não é considerado inteiramente como adulto, ao mesmo tempo em que de fato é um adulto que deriva suas exigências dessa sua existência como tal”. (ADORNO, 2000, p. 109).
Essas e outras sedimentações coletivas que se colocam sobre a profissão de ensinar precisam, segundo Adorno (2000, p. 113), ser consideradas como objeto de reflexão, tendo em vista o auto-esclarecimento e, assim, a possibilidade de evitar que tais representações sobre o ofício despertem também nos professores “atitudes tão próximas da violência física quanto reveladoras de momentos de fraqueza e insegurança”, que não devem ser sufocadas, mas antes reveladas a si mesmos e àqueles com quem trabalham e convivem.
De outro modo, no que diz respeito aos professores/as, também temos observado que muitas pesquisas em torno da infância82 têm se debruçado especialmente sobre as crianças e
82 Graue; Walsh (2003), propondo que se estude as crianças para descobrir mais, “porque se não o fizermos alguém acabará por inventar” (Ibd., p. 12), apontam que as investigações devem se voltar sempre às crianças, pois “uma dificuldade que as pessoas que trabalham com crianças costumam ter, quando começam a estudá-las, é a tendência de se centrarem nas ações dos adultos relativamente às crianças. Os adultos são indiscutivelmente, parte integrante do contexto das crianças, mas a investigação visa às crianças”. (Ibd., p. 13). De outro modo, na
aos espaços a elas destinados, secundarizando o olhar sobre os adultos que atuam nas instituições para educação infantil.
E ainda, se observarmos as exigências que se colocam sobre as professoras da creche, que recolhem materiais e restos, dispõem colchonetes, retiram lençóis, dobram cobertores, limpam, lavam, torcem e passam panos, distribuem alimento, empilham cadeiras, recortam com tesouras mal afiadas, apontam lápis, confeccionam brinquedos com sucata, vestem, penteiam, abrem e fecham janelas, banham crianças, trocam-lhes as fraldas, perfumam-nas; colam bilhetes nas agendas enviadas aos pais, fazem “os quinze”, providenciam atividades; que com “naturalidade”, fazem de si mesmas aparelhos eficientes. Enfim, se considerarmos as interações maquinais que se estabelecem entre adultos e crianças, orientadas pelos velozes “momentos” da rotina, podemos dizer que um silêncio (doentio) se faz presente no dia-a-dia da creche. E, quando quebrado, reina como informação abreviada, produzindo efeitos imediatos e sendo rapidamente assimilado.
Normatizados, naturalizados, familiarizados, silenciados, esses elementos não se colocam pronunciados, (re)conhecidos por meio da experiência compartilhada que esclarece, se desdobra, se abre a interpretações. Tomando como referência Benjamin (2000a), podemos dizer que a narração supõe a possibilidade de cura. Em todo caso, o “boato que corre” de que “a rede está doente” e os infindos atestados ou registros de consultas médicas que mês a mês se multiplicam na creche pressupõem um estar doente, ao mesmo tempo em que indicam uma busca pela cura, pois
já se sabe como o relato que o paciente faz ao médico no início de um tratamento pode se tornar o começo de um processo curativo. Daí vem a pergunta se a narração não formaria o clima propício e a condição mais favorável de muitas curas, e mesmo se não seriam todas as doenças curáveis se apenas se deixassem flutuar para bem longe – até a foz – na correnteza da narração. (BENJAMIN, 2000a, p. 269).
Parece importante então, refletir a respeito da possibilidade de as vivências imediatas na/da creche darem lugar à experiência, que se coloca também na narrativa: esta permite elucidar, segundo o autor, elementos obscuros, ao se considerar o sofrimento que adoece; que autoriza um reencontro da dor que se inscreve no corpo com a sua interpretação e, assim, possibilita a reconstituição, na experiência, de fragmentos perdidos do eu, reelaborados pela memória quando trazidos ao nível do conceito.
busca pelo reconhecimento de uma sociologia da infância, coloca-se a exigência de analisar as culturas próprias das crianças e considerá-las “a partir de seus traços peculiares” (MONTANDON, 2001, p. 33), sendo que os pesquisadores “reivindicam, com freqüência, os métodos etnográficos e etnometodológicos com o objetivo de compreender o ponto de vista das crianças”. (Ibd., p. 43).