No item anterior, fizemos menção à formação para a docência por “tateamento”. Contudo, precisamos destacar que ser docente na universidade não se reduz à sala de aula, mas engloba diferentes atividades que são formativas. Em face disso, procuramos conhecer como foram as experiências formadoras dos interlocutores em programas e projetos de que participaram na universidade, no intuito de identificarmos as contribuições desses processos para a sua formação docente.
A referência aos programas e projetos efetiva-se nesta pesquisa a partir das falas dos nossos interlocutores, de modo que não temos a intenção de avaliá-los de forma verticalizada, fato que implicaria uma outra importante pesquisa. No nosso entendimento, a participação e o envolvimento dos interlocutores da pesquisa em programas e projetos de ensino, tais como: Monitoria, Estágio docência, Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), entre outras atividades de formação, durante a graduação e o mestrado, revelaram-se bastante relevantes como oportunidades de aproximação e desenvolvimento de saberes necessários para a docência por meio de experiências práticas vivenciadas na universidade. No que segue logo abaixo, sumarizamos nesses programas e projetos aspectos que consideramos essenciais ao entendimento dos sentidos atribuídos pelos interlocutores às suas vivências.
Conforme a Resolução n. 162/2018-CONSEPE-UFRN, um Programa de Ensino corresponde a um conjunto articulado de projetos com caráter orgânico-institucional, clareza de diretrizes e orientação para um objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo. Um Projeto de Ensino compreende toda proposta de atividade que tenha caráter educativo, social, científico ou tecnológico, formulada com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. A referida resolução dispõe que os programas e projetos de ensino poderão promover a integração entre ensino, pesquisa e extensão, por meio de ações preponderantemente de ensino.
Essa mesma resolução define, em seu artigo 28, que “o Programa de Monitoria da UFRN é uma ação institucional, efetivada por meio de projetos de monitoria direcionados à melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduação e ao incentivo à formação docente”. Em seu artigo 29, estabelece como objetivos do Programa de Monitoria: “I - contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico nos cursos de Graduação; II - contribuir para o processo de formação do discente e; III - incentivar no monitor o interesse pela carreira docente”.
Sendo assim, nossa discussão parte da perspectiva de que, mesmo estando em um curso bacharelado, a formação para a docência universitária pode ser promovida e incentivada pela IES desde a graduação, oportunizando àqueles que desejam enveredar pela carreira do magistério superior se aproximarem de saberes referentes à profissão professor, com orientação e supervisão de professores experientes, já nesse momento da formação acadêmica.
No processo de formação para o ensino, mestrandos e doutorandos desenvolvem o estágio docência, outro programa de formação importante que merece destacarmos aqui a sua origem. O Parecer n. 977/65-CESU-MEC, no que tange à natureza e ao processo da pós- graduação no Brasil, traz como uma das características fundamentais dos cursos de pós- graduação o desenvolvimento de tarefas ligadas à docência universitária, ao emitir o seguinte entendimento: “Conforme o caso, aos candidatos ao doutorado serão confiadas tarefas docentes, sem prejuízo do tempo destinado aos seus estudos e trabalhos de pesquisa” (BRASIL, 1966).
Com base no referido parecer e inspirada no Programa de Iniciação ao Ensino Superior da Universidade de São Paulo (USP), implantado em 1992, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) institui, por meio do Ofício Circular n. 28/99/PR/CAPES, o estágio docência na graduação, entendido como parte integrante da formação de mestres e doutores, no âmbito do Programa de Demanda Social, respondendo pela concessão de bolsas para estudantes de programas de pós-graduação. Nessa dinâmica, em conformidade com as diretrizes definidas pela CAPES, as IES vinculadas ao programa de
concessão de bolsas buscaram atender as solicitações com vistas a implantação e realização do estágio docência no rol de atividades obrigatórias dos pós-graduandos bolsistas.
No contexto da UFRN, o estágio docência foi instituído com a Resolução n. 100/99- CONSEPE, com o objetivo de aperfeiçoar a formação de estudantes de pós-graduação para o exercício da docência no ensino superior. Posteriormente, a referida resolução foi revogada pela Resolução n. 063/2010-CONSEPE, que aprovou a regulamentação das atividades do Programa de Assistência à Docência na Graduação (PADG) na UFRN. Atualmente, o Programa é regulamentado pela Resolução n. 041/2019-CONSEPE, que tem como objetivos: contribuir com a formação para a docência de estudantes de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado por meio de atividades acadêmicas na graduação; contribuir para a melhoria da qualidade de ensino nos cursos de graduação e; contribuir para a articulação entre graduação e pós-graduação. O texto da referida resolução define como estágio docência a atuação de estudante de pós-graduação em atividades acadêmicas na graduação, sob a supervisão direta de professor do quadro efetivo da UFRN.
Foi com o intuito de contribuir com a formação para a docência de estudantes de pós- graduação em nível de mestrado e doutorado, a partir de atividades acadêmicas na graduação, que a UFRN, por meio da Resolução n. 063/2010-CONSEPE, estabeleceu normas e regulamentou as atividades do Programa de Assistência à Docência na Graduação (PADG). Desse modo, um modelo de formação para a docência, que se deu no âmbito do Projeto REUNI, foi relatado como experiência significativa para a construção de saberes docentes, cujas normas do Programa de Bolsas de Assistência ao Ensino para este programa tiveram suas concessões reguladas na UFRN pela Resolução n. 135/2008 do CONSEPE/UFRN (UFRN, 2013).
Para atender aos objetivos do referido Programa, a Pró-reitoria de Pós-graduação (PPG), por meio da Coordenadoria de Formação para Docência (CFPD), a partir de 2010, passou a ofertar Cursos de Iniciação à Docência (CID), destinados aos alunos de pós-graduação da UFRN que iriam realizar o estágio docência, a cada início de semestre letivo, divididos em 2 (dois) módulos.
Pimenta e Lima (2004) asseguram que o estágio docência é um lugar por excelência que podemos tomar como referência para refletir sobre a construção e o fortalecimento da identidade profissional docente. Estudar esse lugar é contribuir para que alunos e professores que vivenciam o estágio compreendam que nesse espaço formativo podem ser tecidos os fundamentos e as bases identitárias da profissão docente.
O CID tinha como objetivo desencadear uma reflexão crítica acerca da docência, do processo de ensino-aprendizagem e da formação do professor no ensino superior brasileiro,
considerando o trinômio ensino, pesquisa e extensão na integração da pós-graduação com a graduação. Contudo, apesar do esforço da CFPD da PPg em buscar atender essa necessidade de formação dos cursos de pós-graduação da Instituição, suas ações não foram suficientes. Além da grande demanda de pós-graduando pelo CID, que se avolumava a cada semestre, outros fatores inviabilizavam a efetividade das ações.
Os dois Relatórios da Docência Assistida na UFRN emitidos pela Pró-reitoria de Pós- graduação, referentes à avaliação das ações do CID, nas edições de 2014-2015 e 2017, trazem juntos as seguintes dificuldades enfrentadas pela CFPD na realização do CID:
✓ ausência de estudantes devido às atividades da pós-graduação;
✓ bolsistas realizando o CID na fase de conclusão do curso de pós-graduação por desconhecerem a sua obrigatoriedade;
✓ volume de estudantes por turma, dificultando aos professores formadores realizarem as atividades em formato de oficinas;
✓ falta de infraestrutura adequada para o desenvolvimento de certas atividades; ✓ cansaço e pouca produtividade do grupo em virtude do formato intensivo do
CID;
✓ períodos inadequados para a realização do curso, considerando a concomitância das atividades dos formadores, bem como as dos mestrandos e doutorandos, visto que estes não eram dispensados das atividades do seu programa de pós- graduação;
✓ dificuldade dos estudantes na elaboração dos planos de atuação; demora na aprovação dos planos de atuação pelos coordenadores dos programas de pós- graduação;
✓ ausência de contato com os professores supervisores dos alunos, entre outras.
Os interlocutores, em suas falas, revelaram influências da relação aluno-professor nos referidos programas, projetos e espaços de formação, enfatizando a importância da participação ativa dos professores no que tange à orientação e ao acompanhamento do aprendiz nessas atividades. Nesse sentido, Luciano enfatiza a formação que teve no programa REUNI e aponta o diferencial da bolsa REUNI em relação a outras bolsas de mesma finalidade: “além de todas as obrigações que o bolsista CNPq ou CAPES tem normalmente, nós também tínhamos que fazer estágio docência todos os semestres de bolsa e ainda fazer um curso de formação continuada na universidade”. Em sua opinião, isso diferenciava o programa positivamente em
termos de formação para o ensino, visto que, além da capacitação pedagógica que era exigida antes da entrada no estágio, havia ainda a formação continuada com professores experientes da UFRN.
A formação de Luciano na referida oportunidade foi essencial para o desenvolvimento de saberes docentes e para a sua profissionalidade: “[...] se eu fosse falar apenas do mestrado, sem o fato da minha bolsa REUNI, no mestrado em si não tem nenhuma disciplina [...] voltada para a docência. Mas como eu estava com essa bolsa, eu tive a formação continuada que durava um ano [...]”. Luciano ressalta sua satisfação com o modelo de formação oportunizado pelo REUNI, mas chama a atenção para a sobrecarga em conciliar as exigências do mestrado com a formação para a docência no prazo de dois anos.
Sobre o CID, os entrevistados teceram algumas considerações. Jorge explica: “[...] o que eu gostei do CID foram os debates que a gente tinha com o pessoal de educação [...]”. Mari afirma que foram apresentadas “[...] algumas metodologias de ensino e provocava muita reflexão, principalmente essa coisa que eu já vinha me questionando desde a graduação: prova não avalia aluno [...]”. Porém, complementa dizendo que “[...] achei que foi insuficiente porque ele é muito rápido [...], apenas uma semana”. José reforça que “em uma semana você não consegue absorver tanto [...], tudo muito superficial”. Mari ressalta que o CID foi também um momento propício para troca de experiências e para conhecer “[...] pessoas de outras pós- graduações, o pessoal de exatas, de ciências humanas [...], [mas] o curso de iniciação à docência tem muitas fraquezas e fragilidades”.
Maria explica que “o curso de iniciação docente é um curso positivo, mas acho que deveria ter um enfoque mais prático”. Fátima complementa: “[...] para ser sincera, bem sincera mesmo, eu não acho que o CID me agregou muita coisa, eu acho que o formato dele não é interessante”. Juliana confessa que não se sente tão preparada: “[...] era mais uma discussão e [como elaborar] um plano de curso”.
Os interlocutores ressaltam a relevância do CID, mas reconhecem suas fragilidades e criticam o modelo de formação intensiva, assegurando a insuficiência do tempo de formação e a elementaridade do conteúdo aplicado, entre outras deficiências. Para os entrevistados, apesar de ter como propósito levar conhecimentos básicos acerca da docência, o curso deixa a desejar. Maria afirma que “a gente tem o material das aulas que os professores dão. A gente pode ver o que é interessante e se basear [...], ver o que foi positivo, o que foi negativo, o que dá para melhorar, o que é interessante replicar ou não. [A contribuição do mestrado] foi mais nesse sentido, mas diretamente não”. Conforme Antônia, apesar das contribuições indiretas da pós- graduação para a formação docente, “é preciso repensar o que é um mestrado acadêmico, qual
é o significado do ser acadêmico, porque está muito aquém das necessidades, são muitas lacunas [...]”. Conscientes da insuficiência da formação formal para a docência no mestrado acadêmico, os pós-graduandos que aspiram ao magistério superior buscam suprir essa lacuna formativa para além do currículo, no contexto da academia, nos diversos espaços da universidade já mencionados anteriormente.
No intuito de minimizar a demanda e otimizar o processo de formação desses pós- graduandos, a PPg/UFRN se empenhou para descentralizar o CID. Assim, desde outubro de 2014, passou a dialogar com diretores e assessores acadêmicos dos centros e unidades acadêmicas especializadas, como também com os coordenadores dos programas de pós- graduação, a fim de mobilizá-los para que fossem ofertados nesses programas componentes curriculares de cunho didático-pedagógico que atendessem às necessidades de formação inicial dos estudantes para ingressarem no estágio docência.
Concluída a trajetória da CFPD/PPg no processo de diálogo em prol da implantação de um componente curricular de cunho didático-pedagógico nos programas de pós-graduação, a PPg/UFRN encerrou a oferta do CID no segundo semestre de 2017, deixando a formação sob a responsabilidade dos programas de pós-graduação, embora permaneça orientando, apoiando e acompanhando os programas e suas ações formativas para a iniciação no ensino superior.
Como o CID foi se aprimorando com o passar dos anos e também a equipe de professores que ministrava as atividades foi se modificando, acreditamos que algumas edições do programa tenham se mostrado mais produtivas do que outras, ou seja, tenham levado maiores contribuições para os estudantes, visto que alguns entrevistados afirmam ter contribuído pouco e outros relatam ter sido muito bom, mesmo entendendo o CID como insuficiente para o ingresso no estágio e formação para o ensino.
No processo de formação para a docência, é preciso que haja integração entre teoria e prática. Desse modo, a participação e o envolvimento dos pós-graduandos no estágio docente constituem uma forma interessante de aliar essas aprendizagens em uma prática de ensino que integra graduação e pós-graduação. Evidenciamos a relevância que os interlocutores dão às ações institucionais de promoção à formação para o ensino, como o estágio docente, mesmo diante das deficiências e insuficiência dessas ações. Contudo, entendemos que é preciso um trabalho mais efetivo por parte da instituição, comprometido com a formação de professores competentes para o ensino superior. Somente assim será possível contribuir para a formação de professores universitários e para a melhoria da qualidade do ensino de graduação nas universidades.