As falas dos interlocutores entrevistados revelam que saberes provenientes das experiências vividas no trabalho, até mesmo na condição de aprendiz da profissão quando ainda estavam na graduação, também exerceram influências e contribuíram para a sua formação docente iniciante. Os interlocutores falam das suas experiências de aprendizagens vivenciadas em atividades profissionais dentro e fora da ambiência universitária como bacharelandos e/ou bacharéis em Administração, Ciências Contábeis, Serviço Social e Comunicação Social, que contribuíram para a sua formação docente.
Jorge descreve que as atividades de consultor de empresas lhe trouxeram conhecimentos que o aproximaram da profissão docente e facilitaram o seu fazer inicial na docência universitária. “Ajudar as pessoas, treinar as pessoas [na consultoria] e ver que elas estavam aprendendo, dando certo, progredindo [...] e poder trazer isso para a sala de aula dando exemplos, eu via que era bem diferente [...]”. Para o interlocutor, o exercício na profissão de administrador, com as vivências em atividades de consultoria, o auxiliou na sua prática de ensino iniciante. Ele ressalta que trazer para a sala de aula e discutir exemplos práticos da realidade das empresas que ele trabalhava como consultor o ajudaram a clarear a compreensão dos seus alunos sobre os conteúdos das disciplinas que estava ministrando.
Jorge assegura que as dificuldades iniciais de se fazer compreender pelos alunos foram minimizadas a partir de métodos mais práticos, como discussões e estudo de casos, práticos da sua atividade de consultor de empresas. Ele explicita que, “hoje em dia, quando eu dou uma aula e sigo mais ou menos os conceitos teóricos, os alunos ficam meio dispersos. Quando eu jogo uma planilha minha, com qualquer exemplo prático, todos arregalam os olhos [...]”. Para
o interlocutor, essas experiências contribuíram para aprimorar e enriquecer seus métodos de ensino e as suas aulas na universidade, pois auxiliaram tanto na sua desenvoltura ao ensinar quanto na sua segurança e domínio de conteúdos: Isso o ajudou “no início da carreira docente e até hoje ajuda”.
Nessa mesma linha de raciocínio, Luciano afirma que o trabalho de consultor de empresas, na área de desenvolvimento de pessoas, lhe proporcionou a oportunidade de partilhar conhecimentos, ao mesmo tempo que aprendia com as necessidades e particularidades de cada cliente na sua prática profissional. Para o interlocutor, esses conhecimentos do fazer da profissão, os exemplos e as experiências de casos reais vivenciados nas organizações contribuíram e auxiliaram na sua atuação docente.
Rogério relata que foi em uma empresa de formação e qualificação profissional na área de gestão de pessoas que teve sua primeira experiência voltada para a docência. Ele destaca que ainda na condição de estagiário, ou seja, mesmo não tendo assumido efetivamente a função de administrador, pois ainda estava na graduação, suas experiências com atividades de capacitação e desenvolvimento de pessoas despertaram sua curiosidade e interesse pela carreira do magistério superior. “[...] Eu acabei trabalhando com palestras, programas de qualificação de pessoal, desenvolvimento humano, coaching. A coisa de você falar e ter alguém que te ouça, são os primórdios do ensino”. Embora Rogério tenha se referido aos primórdios da docência que nos remete à ideia de instrução e transmissão de conhecimentos, a intenção do interlocutor foi mostrar que a sua experiência profissional em formação e desenvolvimento de pessoas contribuiu para o desenvolvimento de habilidades úteis à sua prática iniciante de ensino.
Ana explicita que, mesmo tendo identificado suas habilidades para a docência já na graduação, houve percalços e oportunidades em sua trajetória de vida que a aproximavam e ao mesmo tempo a afastavam do encontro com a docência. Mesmo assim, as experiências no percurso serviram de mediação para que chegasse à docência, contribuindo para a prática docente iniciante. No início da carreira profissional, precisando trabalhar para sustentar a família, ela postergou o seu sonho de docência e foi trabalhar em uma indústria têxtil, onde adquiriu muitos conhecimentos no exercício das atividades profissionais que desenvolvia. A necessidade de qualificação constante, demandada pelo trabalho dessa interlocutora, a fez retornar à universidade para mais uma graduação e posterior pós-graduação, o que a aproximou do antigo sonho de ser professora e oportunizou o seu encontro com a docência, facilitando o seu fazer inicial como professora.
Ana revela: “quando eu fui para a indústria e lá vi a oportunidade e a possibilidade de crescimento, eu agarrei com unhas e dentes [...], já não pensava mais em ser docente porque a
indústria não me possibilitava fazer um curso de mestrado”. Como o tempo dedicado ao trabalho inviabilizava os planos da interlocutora de realizar um mestrado acadêmico e enveredar pela carreira docente, ela entrou para o curso de Administração noturno (sua segunda graduação). Ao concluir o curso, ainda trabalhando na indústria têxtil, “queria fazer um mestrado, mas sempre que eu falava com o meu gerente, ele dizia: mestrado não interessa para a gente, vá fazer uma especialização [...]”.
Não havendo naquele momento a oportunidade de cursar um mestrado acadêmico, Ana optou por fazer uma “Master of Business Administration (MBA) em logística, e fui me aprofundando cada vez mais dentro das áreas que eu estava assumindo dentro da indústria [...], em logística aplicada. Foi muito bom [...] para mim e, por consequência, eu entrei no concurso do IFRN como Professora”. A interlocutora ressalta que apenas com a especialização entrou para a docência aprovada por concurso público, concorrendo com trinta e sete pessoas, em sua maioria mestres e doutores. Apesar de não ter uma pós-graduação stricto sensu na época, ela concorreu à vaga de docente motivada pelo conhecimento e experiência prática que tinha adquirido na área trabalhando há 14 anos na indústria têxtil, já que inicialmente ela estava concorrendo a uma vaga de professor para o curso técnico. Posteriormente, ela ingressou no magistério superior.
Ana ressalta que quando surgiu o concurso para professor e a docência aconteceu em sua vida profissional, não significa que ela nunca tivesse pensado na docência como profissão, mas era uma possibilidade que “estava totalmente adormecida dentro de mim. Aquela ideia de fazer um mestrado e ser professora um dia já não passava mais pela minha cabeça porque a executiva já estava plantada [...], eu me via naquela empresa até a minha aposentadoria”. Mesmo assim, enfrentou o processo seletivo para a docência confiante de que os seus conhecimentos teóricos e a sua experiência prática, adquirida durante muitos anos de atividade profissional, a auxiliariam nas avaliações, especialmente na aula que teria de ministrar, para que tivesse sucesso no certame.
Ao falar sobre sua aprovação no concurso para professora, Ana destaca que nada é em vão, nenhuma experiência é nula, pois todo conhecimento é válido e contribui de certa forma para um fazer futuro. A sua fala e a dos demais interlocutores desta pesquisa trazem que os saberes construídos nas suas experiências pessoais e profissionais os auxiliaram a se encontrar com a docência e a iniciar a sua prática de ensino, apesar da falta de formação inicial para a profissão. Esses saberes da experiência podem ser entendidos a partir de Tardif (2011), com o que ele chama de epistemologia da prática profissional, isto é, “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar
todas as suas tarefas” (TARDIF, 2011, p. 255). Nesse sentido, o conceito de epistemologia da prática profissional tem como base os saberes descritos como experienciais ou práticos.
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2011, p. 49).
Tardif (2011) assevera que esses saberes nascem da experiência e são por ela validados, integrando-se à experiência individual e à coletiva que se manifestam sob a forma de habitus e habilidades de saber fazer e saber ser. O autor estabelece uma articulação entre os aspectos sociais e individuais dos docentes, entendendo os saberes dos professores como um saber social, mesmo que sua existência dependa dos professores enquanto atores individuais empenhados em sua prática.
O trabalho docente é visto pelos interlocutores da pesquisa como uma prática profissional flexível, dinâmica e com possibilidade de estabilidade financeira. Essas características emergem nas falas de Maria, Juliana, José, Jorge e Rogério como fatores motivacionais para o ingresso na profissão. Nessa perspectiva, a motivação dos bacharéis para a docência está relacionada às situações de trabalho e à estabilidade financeira que a profissão pode lhes proporcionar. É oportuno destacar que o trabalho docente é uma atividade social essencial nas sociedades modernas e que o sentido social da ação educativa emergiu nas falas dos entrevistados como fator motivador para o ingresso na profissão. Desse modo, compreender o significado do trabalho docente é fundamental.
Tardif e Lessard (2005, p. 8) concebem a docência como “uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”. Em suas pesquisas, esses autores evidenciam as condições, tensões e dilemas aos quais os professores são submetidos, bem como as vivências da sua prática profissional, pois acreditam que é na ação e na interação desses profissionais que se estrutura a organização do trabalho.
Para os interlocutores acima citados, seguir a carreira docente lhes traria flexibilidade no trabalho, equilíbrio na participação das diversas pertenças e melhor gerenciamento do tempo para se dedicar a outras esferas da vida humana e, consequentemente, obter maior qualidade de vida. Além disso, em seu entendimento, a dinâmica da prática docente favoreceria o desenvolvimento constante de saberes e aprendizagens, como também possibilitaria estabilidade financeira, oportunizando garantias e segurança no trabalho. Nessa compreensão, a análise do trabalho docente pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas (a formação do professor e o significado do trabalho docente) e as condições objetivas, ou seja, as condições efetivas de trabalho (desde a organização da prática docente até remuneração do professor).
Maria explicita que até a metade da graduação estava muito focada na formação em Administração para atuar no mercado de trabalho. Contudo, ao estagiar em uma agência bancária, percebeu o nível de cobrança e o ritmo de trabalho. A interlocutora almejava um trabalho em que ela “[...] pudesse ter maior flexibilidade, que eu pudesse estar passando ensinamentos para alguém e também aprendendo ensinamentos, [...] e não um trabalho mecânico [...] prefiro trabalhos que eu construa conhecimentos, que eu possa estar me motivando todos os dias”. Para ela, o trabalho docente poderia lhe proporcionar tempo para outras esferas da vida que valorizava. Tinha também a questão da dinâmica do trabalho que favorecia aprendizagens constantes, pois na docência “[...] a gente ensina, mas também aprende”.
A lógica do mercado de trabalho de que trata o curso de Administração encaminhou Maria para as suas primeiras experiências profissionais em um estágio na sua área de formação. Contudo, a experiência vivenciada por ela na rede bancária lhe mostrou que aquelas atividades não eram as que almejava para sua profissão. A interlocutora queria uma profissão que lhe proporcionasse flexibilidade e dinamicidade no trabalho, que pudesse fazer o que gostava e já fazia enquanto aluna, ou seja, agregar o ensino-aprendizagem, pois a docência poderia lhe proporcionar isso.
Juliana, assim como Maria, buscava uma profissão flexível e que estivesse em constante aprendizagem, já que gostava de estudar. Insatisfeita com o trabalho que estava desenvolvendo pelas condições que lhe eram impostas, explica: “[...] eu me vi trabalhando de segunda a sábado, muitas vezes sem tempo para os amigos, para a família, sem poder visitar uma amiga no hospital, que teve um bebê, coisas desse tipo. E seguir a carreira acadêmica me daria essa flexibilidade”. Vislumbrando na docência características que desejava para a sua profissão, ela afirma que “algumas coisas foram caminhando para isso: o fato de eu querer continuar
estudando, o fato de querer uma flexibilidade de tempo [...]. Teve casos de eu trabalhar até no domingo, [...] eu gosto também de viver”.
A possibilidade de um trabalho mais flexível também direcionou José para a docência. O interlocutor relata que conversou com o seu orientador de mestrado, que o incentivou a entrar para a docência: “ele disse, ‘rapaz, você pode fazer o seu horário. Você tem condições de dar aula em uma faculdade e você define o seu horário’. Isso foi muito tentador para mim. Eu disse, ‘caramba, eu trabalho tanto aqui [...], realmente, existe essa possibilidade’ [...]”. Para José, ter um trabalho flexível com possibilidade de escolha de horários e carga horária estável foi muito importante para sua decisão de enveredar pela carreira docente.
Jorge também expressou sua insatisfação com o excesso da carga horária exigida pelo trabalho de um executivo. Ainda na graduação, ele tinha um trabalho exaustivo e foi percebendo que “a carreira de executivo não era tão interessante quanto parecia [...] essas multinacionais, essas grandes empresas tentam sugar o máximo da sua alma”. Jorge também almejava uma profissão flexível, que lhe possibilitasse a participação ativa em outras pertenças, como a família. Na condição de executivo, “[...] fico viajando, e a minha família fica aqui?”
Apesar do excesso de trabalho e da carga horária excessiva exigida pelas atividades que desenvolveram, ainda como aprendizes e como profissionais técnicos em sua área de formação, os entrevistados ressaltam que as experiências, conhecimentos e habilidades que adquiriram no exercício dessas atividades contribuíram para a sua prática docente iniciante. Jorge afirma que as aprendizagens desenvolvidas na empresa júnior e na consultoria, trabalhando com desenvolvimento e capacitação de pessoas, o aproximavam da docência. Ele enfatiza que sente prazer em “[...] ver as empresas crescerem e as pessoas se desenvolverem. E, tanto na consultoria enquanto eu orientava, quanto em sala de aula dando explicações, eu me sentia bem fazendo isso. São coisas que eu comecei a gostar [...]”.
A preocupação com a estabilidade financeira também apareceu nos discursos de Juliana, Rogério e Jorge como um dos fatores motivacionais para o ingresso na docência. Apesar de haver um leque de possibilidades de trabalho nas diversas áreas da Administração, inserir-se em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente não é tarefa simples. Conquistar uma boa remuneração e permanecer no cargo por médio e longo prazo é um desafio ainda maior, especialmente para os bacharéis que trabalham em empresas privadas.
Para compreendermos os fatores motivacionais, isto é, a atratividade de um indivíduo por uma carreira profissional, é preciso considerar a complexidade do processo de escolha da profissão, bem como da sua inserção no mundo do trabalho. Essa complexidade evidencia que as possibilidades de escolha profissional, muitas vezes, não se encontram relacionadas
unicamente às características pessoais do indivíduo, mas especialmente ao contexto histórico e ao ambiente sociocultural ao qual ele encontra-se inserido.
Os professores bacharéis iniciantes viam na profissão professor a possibilidade de uma maior estabilidade financeira. Como argumenta Juliana, “administração é um curso difícil, porque aqui no Rio Grande do Norte os empresários dificilmente contratam um administrador. Dependendo da empresa, o dono da empresa é o administrador”. Como não tinha pretensão de empreender, Juliana percebeu que as opções que o mercado de trabalho oferecia para administração de empresas estavam longe do que ela desejava, tanto em atividade profissional quanto em remuneração. “Quando me formei trabalhei em empresa privada, aliás, eu já fiz a graduação trabalhando e via que o meu salário não ia passar de um certo ponto [...]. Eu não me via empreendedora, com coragem para abrir um negócio [...] e me vi trabalhando de segunda a sábado”.
Como aquelas condições de trabalho não eram as desejadas por Juliana, ela decidiu pela docência como profissão, devido à possibilidade de obter estabilidade financeira, flexibilidade de tempo e valorização profissional. Conforme a interlocutora, além da falta de perspectiva de melhoria da remuneração e da instabilidade financeira decorrente da insegurança do trabalho, a incompatibilidade entre o exercício das atividades profissionais que exercia e o seu nível de formação também contribuíram para buscar na docência outra possibilidade de trabalho, já que tinha sido contratada como auxiliar de administração.
Rogério também demonstrou sua preocupação com a estabilidade financeira, o que o motivou para a docência. “Eu sou oriundo de uma família de classe média, sou filho de um geólogo e de uma professora do ensino básico, [...] a profissão do meu pai passa por essa coisa da instabilidade econômica, [...] e essa coisa da preocupação financeira sempre me incitou”. Apesar do preconceito que existia em seu ambiente familiar com a profissão docente, visto que sua mãe era professora de ensino básico, tinha baixo salário e seu pai tinha uma atividade profissional também instável, Rogério vislumbrava na docência universitária uma possibilidade de estabilidade financeira.
Jorge revelou que “ser professor era algo que eu já via como possibilidade durante a graduação. É interessante, é bom ser professor, é bom ensinar. A carreira de professor também é muito interessante sob o ponto de vista financeiro, estabilidade etc.”. Para o interlocutor, enveredar pela carreira docente lhe traria muitas possibilidades, “seria algo que eu poderia conciliar até mesmo com outra atuação [...]”.
Estar na universidade, portanto, é estar diante de uma porta aberta para a construção de aprendizagens para a vida e para a profissão. Desenvolver a profissionalidade docente nesse
lugar de formação é construir autonomia. Aprender a docência na ambiência da universidade é engajar-se nas oportunidades formativas por ela ofertadas e buscar nas relações contribuições para a autoformação. Conforme Juliana, a partir das aprendizagens vivenciadas na ambiência universitária e em outros processos formativos experienciados, sua compreensão sobre “[…] ser um professor, um bom professor, não é cumprir a ementa, não é estar lá presente dando as aulas, não é passar atividades e ter uma sede de aprovar ou reprovar. Eu percebo que tem muita doação, muito mesmo, as vezes altruísta”.
Juliana acrescenta: “acho que ser um bom professor é ir além do conteúdo [...], é tentar mostrar na prática, trazer para realidade do aluno, é se adequar ao perfil e ao nível de esclarecimento daquele aluno [...]. Nem todo aluno teve uma boa base [...], então, eu paro, me preocupo se eles estão aprendendo”. A partir da fala de Juliana, apreendemos que o bom professor é aquele que conhece e reflete sobre sua própria prática e, sobretudo, reconhece o seu papel enquanto formador de cidadãos, comprometendo-se com a transformação dos seus educandos. Nessa concepção, o bom professor é um mediador de construção de saberes. “Eu vejo que é mais querer ajudar o aluno a se conhecer e ser alguém [a se transformar] do que simplesmente transmitir um conteúdo”.
A partir das análises das falas dos interlocutores desta pesquisa, em uma síntese integradora dos capítulos 3 e 4, evidenciamos que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e saberes que foram se constituindo no processo de formação e profissionalidade dos professores bacharéis iniciantes entrevistados foi acontecendo em suas diversas pertenças, somando contributos de formação para além da universidade e envolvendo saberes adquiridos e construídos antes do ingresso na universidade e durante a sua permanência na academia. Vimos que as possibilidades de formação para a docência na ambiência universitária são reais e visíveis, visto que as intenções da instituição são favoráveis ao processo de profissionalidade docente e se legitimam por meio de seus programas e projetos.
Contudo, é preciso avaliar a concretude das ações para a efetividade dos objetivos desses processos formativos. Nas falas dos entrevistados, são recorrentes alguns aspectos como: omissão de muitos professores supervisores de estágios, ausência ou insuficiência de formação didático-pedagógica como formação inicial para o ingresso no estágio docente, falta de incentivo para a docência no ensino superior, entre outros fatores que podem levar ao desestímulo do discente quanto à carreira docente. Desse modo, evidenciamos que o maior