La formation d'une « culture étudiante » : une réponse collective aux situations problématiques aux situations problématiques

Les travaux qui s'intéressent à la formation des enseignants insistent souvent sur la dimension individuelle de celle-ci, en mettant l'accent sur la crise identitaire ou la souffrance que peuvent ressentir les stagiaires lorsqu'ils font face aux épreuves qui émaillent leur processus de socialisation professionnelle. Bien souvent, ces travaux montrent la communauté des épreuves traversées par les futurs enseignants mais ne prêtent pas réellement d'attention au rôle que peut prendre ce collectif dans la résolution de celles-ci, et restent à un niveau d'analyse où l'on déduit que chaque enseignant doit composer de façon isolée avec ce contexte s'il souhaite s'en sortir. Or, nous voudrions démontrer que cette dimension collective joue un rôle prépondérant dans la socialisation professionnelle des enseignants qui y développent un ensemble de normes et de repères importants dans la perspective de leur prise de fonction. Bien entendu, il ne s'agit pas de dire que les stagiaires se fondent « naturellement » dans la

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façon de penser du groupe social qu'ils forment collectivement. Bien au contraire, ces derniers tentent souvent dans un premier temps de répondre de façon individuelle aux situations problématiques en développant un certains nombres de « perspectives ». Cette notion de « perspective » – utilisée par Becker, Geer, Hugues et Strauss dans leur étude sur la formation des médecins mais dont l'origine provient des travaux de George H. Mead – désigne des représentations et des pratiques coordonnées suivies par les individus lorsqu'ils font face à une situation problématique (Becker, Geer, Hugues & Strauss, 1976). Il est important ici de souligner le caractère dialectique d'une perspective, qui n'est ni une idée purement abstraite ni une pratique issue d'une situation singulière, mais la réunion de ces deux éléments. Comme le disent les auteurs dans leur ouvrage, les pratiques découlent des représentations et des croyances qui guident une perspective, et ces représentations et croyances servent à justifier les pratiques. Cela conduit finalement les sociologues américains à définir plus précisément une perspective comme contenant plusieurs éléments : une définition particulière de la situation dans laquelle sont impliqués les acteurs, une affirmation explicite des objectifs qu'ils tentent d'atteindre, un ensemble de représentations qui spécifient les pratiques opportunes et appropriées pour converger vers ces objectifs, et un ensemble de pratiques congruentes avec ces représentations.

Le véritable apport scientifique de la sociologie interactionniste est d'avoir donné une dimension collective à ce concept de « perspective ». Certes, dans un premier temps, les individus tentent par eux-mêmes de trouver des alternatives aux situations problématiques, mais c'est la prise de conscience des individus qu'ils sont plusieurs à faire face aux mêmes problèmes et l'agrégation et le partage des tentatives individuelles qui va donner naissance à des « perspectives de groupe » dont la diffusion et l'effet seront plus sensibles que celles pouvant être développées individuellement. Ainsi, les « perspectives de groupe » se forment quand des individus ont le sentiment d'être « dans le même bateau » et qu'ils ont l'opportunité d'interagir à propos des problèmes qu'ils rencontrent dans une situation donnée. Becker, Geer, Hugues et Strauss montrent que, dans ces conditions, les individus vont partager leurs préoccupations et les réponses provisoires qu'ils ont individuellement apportées aux situations problématiques qu'ils ont rencontrées et comment ils sont parvenus ou non à les résoudre. De sorte que les « perspectives individuelles » qui vont apparaître comme les plus représentatives de l'état d'esprit du groupe mais aussi comme les plus à mêmes de répondre aux situations problématiques vont s'agréger jusqu'à former des « perspectives de groupe ». Dès lors, le partage des perspectives individuelles permet donc l'émergence de « perspectives de groupe »

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qui vont avoir d'autant plus d'influence sur les comportements des individus qu'elles condensent des représentations et des pratiques collectivement approuvées. Elles incitent ainsi les individus à agir dans le sens qu'elles indiquent puisque « tout le monde le sait » et parce que « tout le monde le fait ». Les sociologues définissent finalement ces « perspectives de groupe » comme des manières de penser et d'agir développées par un groupe qui rencontre les mêmes situations problématiques. Elles sont les voies couramment adoptées par les membres du groupe pour penser ces situations et y agir, et elles sont à ce titre les manières de penser et d'agir qui paraissent les plus naturelles et les plus légitimes aux individus qui composent ce groupe.

La mise en évidence de ces « perspectives de groupe » constitue un élément important de la compréhension du processus de socialisation professionnelle. Il permet en effet de voir que se forment en creux des injonctions formelles des normes informelles dont l'influence sur les comportements des individus est équivalente – voire supérieure. Les sociologues américains montrent ainsi au cours de leur étude que ces normes informelles forment un ensemble si cohérent et partagé parmi les étudiants en médecine que l'on peut parler d'une « culture étudiante » (Becker & Geer, 1997). Néanmoins, ils prennent soin de préciser que cette « culture étudiante » n'est pas une contre-culture dans la mesure où elle ne se développe pas « contre » l'institution. Au contraire, les auteurs prennent soin de préciser qu'elle voit le jour en creux de cette institution et qu'elle en partage globalement les objectifs et les finalités. On peut alors parler de « sous-culture » en ce que cette culture se développe « malgré » l'institution, c'est-à-dire en tentant d'atteindre les objectifs qui y sont fixés en suivant des normes et des règles qui ne sont pas celles attendues par cette institution. Les auteurs font d'ailleurs un détour par la sociologie des organisations pour donner du poids à leur propos, en montrant que si les étudiants sont globalement « contrôlés » par l'institution qui les incite à suivre un modèle professionnel, ils bénéficient d'une certaine autonomie pour mettre en place un système normatif informel pour atteindre ce modèle. De sorte que, d'une certaine manière, l'instance de formation fonctionne uniquement parce que les étudiants coopèrent avec elle en faisant en sorte que la normativité dont ils sont à l'origine corresponde aux objectifs fixés par la structure de formation. En cela, la culture étudiante s'inscrit bien en continuité de la culture institutionnelle – et peut à ce titre être qualifiée de « sous culture » – et non pas en rupture vis-à-vis d'elle – ce qui empêche de parler de « contre-culture ». (Cuche, 2010 [1996])

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Ces précisions conceptuelles permettent de mieux saisir les raisons pour lesquelles nous pensons que ces notions peuvent être pertinentes pour approfondir notre compréhension du processus de socialisation professionnelle des enseignants. Effectivement, il nous semble que notre terrain d'enquête se prête particulièrement bien à l'usage de ces concepts établis par la sociologie interactionniste. Nous avons ainsi montré précédemment que les enseignants-stagiaires font face au cours de leur socialisation à des situations problématiques communes, auxquelles il faut donc qu'ils apportent des réponses plus ou moins durables. En outre, étant donné que ces stagiaires évoluent dans un même cadre de socialisation, ils sont amenés à interagir et à échanger leurs impressions sur ces situations problématiques de façon fréquente et soutenue. Dès lors, les conditions d'émergence de « perspectives collectives » sont réunies et il nous faut donc vérifier empiriquement leur existence au sein de la structure de formation si l'on souhaite ne pas délaisser un élément fondamental de la socialisation professionnelle des enseignants. De plus, nous avons pu nous apercevoir au cours de notre travail que l'emprise de l'instance de formation sur les comportements des individus était réelle, et que les stagiaires reprenaient globalement à leur compte les objectifs fixés par celle-ci, leurs griefs se concentrant surtout sur l'absence d'indications précises pour les atteindre. De telle manière que l'on peut facilement imaginer que les stagiaires vont devoir être source de normativité pour atteindre ces objectifs – en donnant naissance à des perspectives – et qu'ils vont dès lors « coopérer » avec l'instance de formation en faisant en sorte qu'elle fonctionne « malgré tout ». On peut alors être tenté d'établir la conjecture selon laquelle la notion de « culture étudiante » établie par la sociologie interactionniste peut être opérante dans le cadre de notre recherche sur les enseignants. C'est donc en ayant ces hypothèses de travail à l'esprit que nous nous sommes attachés à vérifier empiriquement l'adéquation théorique apparente de ces concepts avec notre objet d'étude.

2.2. Les fondements d'une « culture étudiante » au sein de la

formation des enseignants : « déscolarisation » et affirmation d'une

raison pratique

Les stagiaires que nous avons rencontrés au cours de notre enquête font face à trois situations problématiques qui peuvent être caractérisées par un manque de temps pour exécuter la charge de travail demandée par l'instance de socialisation, un sentiment de déconnexion entre

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la formalisation écrite du travail prescrit et la réalité de celui-ci, et l'impression d'être « méprisés » par des agents de socialisation qui émettent des prescriptions vagues et se font un point d'honneur à ne pas les préciser. A partir de ce constat, l'enjeu pour les stagiaires est donc simple : il leur faut trouver des moyens pour gagner du temps et alléger ainsi la charge de travail, pour s'adapter vis-à-vis des situations de travail, et pour tenter de préciser au mieux les prescriptions émises par l'instance de formation. Et ce tout en veillant à respecter les principes et les règles à partir desquels ils sont évalués dans la perspective de leur titularisation. En d'autres termes, ils doivent faire en sorte d'agir « malgré » les règles formelles de cette instance de manière à lui permettre de fonctionner conformément à ses objectifs. Notre enquête a révélé que, conformément aux résultats des travaux mobilisés plus haut, le fait que les stagiaires soient confrontés à ce même défi dans un environnement qui favorise les échanges et les interactions donne lieu à l'émergence d'une « perspective de groupe » qui va guider les acteurs dans la réponse accordée aux situations problématiques qui se posent à eux. Ainsi, les stagiaires trouvent rapidement un accord pour dire que les situations dans lesquelles ils se trouvent sont intenables et qu'il leur faut trouver les moyens d'en sortir. Ils sont unanimes pour affirmer que la vision abstraite et de long-terme proposée par l'instance de formation pour les sensibiliser au travail enseignant n'est pas suffisante alors même qu'ils sont dans le même temps placés dans des situations concrètes de travail où l'urgence et la réactivité sont les maîtres mots. De plus, ils partagent le sentiment que, globalement, leur formation désire les initier au travail en les maintenant à distance de celui-ci – une distance réflexive – mais fait trop souvent l'impasse sur la confrontation avec la pratique comme source potentielle d'apprentissage. De fait, face à l'absence d'une véritable orientation proposée par la structure de formation quant au niveau et à l'orientation du travail qu'ils doivent accomplir, les stagiaires vont se mettre d'accord collectivement sur le niveau et l'orientation qu'ils doivent donner à leur travail s'ils veulent faire face aux impératifs qui se posent à eux à court-terme, tout en respectant et en se situant dans la lignée des objectifs de long-terme fixés par l'institution. Aussi, cette définition collective de la situation dans laquelle sont pris les acteurs aboutit à la formulation de buts ayant pour objet de la corriger. Ceux-ci vont principalement consister en la mise en avant de considérations pratiques et de court-terme venant contrebalancer la vision réflexive et de long-court-terme portée par l'institution. La « perspective de groupe » qui en émerge s'articule alors autour de deux objectifs complémentaires et cohérents que vont tenter de suivre les stagiaires, en donnant naissance à des représentations et des pratiques congruentes qui vont avoir pour visée de les sortir des situations problématiques qu'ils rencontrent.

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On peut observer cette perspective se mettre en œuvre au sein du contexte de formation où les stagiaires sont en position d'étudiants. Le souci des futurs enseignants dans ce contexte va consister à faire considérer leur point de vue sur l'apprentissage du travail, et notamment de faire comprendre leur besoin de disposer d'une vision pratique et de court-terme qui puisse leur permettre de se sortir de situations délicates qu'ils peuvent rencontrer en stages. Pour le dire plus prosaïquement, les stagiaires réclament des « ficelles », des « astuces » ou des « séances toutes faites » qu'ils pourraient mettre en place rapidement en ayant l'assurance que celles-ci permettent à leur classe de « tourner ». On voit bien ici que les souhaits des stagiaires se confrontent brutalement à ceux de l'instance de formation qui préfèrent qu’ils apprennent de leurs erreurs en ayant une posture réflexive sur leur pratique, et qui refusent dès lors de leur « mâcher le travail ». Ce rapport de force, qui s'installe à mesure que « la perspective de groupe » se forme et procure aux stagiaires le sentiment qu'ils peuvent agir collectivement, est mis à profit par les stagiaires qui vont à leur tour exercer une forme de « pression » sur cette instance – et particulièrement sur les représentants auxquels ils ont affaire quotidiennement, à savoir les formateurs – afin qu'elle entende leurs revendications. Pour ce faire, ils mettent en place un certain nombre de stratégies collectives qu'ils s'appliquent à décliner dans le contexte de formation, et qui vont dans le sens d'une « déscolarisation » des contenus transmis en formation²³. Cette volonté de « déscolariser » la formation se ressent particulièrement au travers d'une classification informelle établie « par » et « pour » le groupe formé par les stagiaires, et à partir de laquelle il s'agit de hiérarchiser les cours et les formateurs en fonction de leur utilité du point de vue de la « perspective de groupe ». Cette classification informelle distingue d'une part les formateurs résolument tournés vers la pratique de l'enseignement et qui adaptent les contenus de leur cours de façon à répondre au mieux aux questionnements qui émergent du « terrain ». Les stagiaires apprécient ces cours car ils s’inscrivent dans leur perspective de court-terme qui est d’étudier des faits concrets d’enseignement qu’ils peuvent s’approprier pour élaborer leur propre pratique professionnelle et faire face aux épreuves qui

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Dans son étude sur le « devenir HEC » (2007), Abraham montre qu’un signe de réussite de l’action pédagogique de l’instance de formation est sa capacité à « déscolariser de manière scolaire » les étudiants en les conduisant progressivement à « jouer au manager ». En comparaison, si l’instance de formation des enseignants souhaite que les stagiaires entrent progressivement dans leur « jeu d’enseignant », la prégnance de la forme scolaire empêche toute « déscolarisation » en vue de se projeter vers le domaine professionnel. Ce sont donc les stagiaires eux-mêmes qui entreprennent de « déscolariser » une formation jugée « trop scolaire ».

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émergent durant leurs stages pratiques. Ils opposent d'ailleurs systématiquement les cours ou les moments passés en compagnies de formateurs « issus du terrain » aux cours théoriques qui leur sont prodigués par des universitaires n'ayant pas exercé dans l'enseignement primaire :

Moi j’ai trouvé que les stages PRAC (pratique accompagnée où les stagiaires observent un

maître formateur dans sa classe avant d’en prendre les rênes sous son regard) avec les PEMF

ont permis d’avoir un regard extérieur, avec plus de recul que nous qui sommes la tête dans le guidon, et j’ai trouvé ça plus intéressant que les cours qu’on a à l’IUFM. Et les cours à l’IUFM, c’est comme les cours à la fac, au lycée ou au collège, ça dépend du prof quoi. (Angélique, Périgueux, 2010)

Après nous on a nos PEMF qui sont géniaux et qui nous apportent beaucoup quoi. A la limite, un cours avec eux ça en vaut 10 ici quoi. (Marion R., Bordeaux, 2010)

C’est vrai quand on leur dit « ah oui c’est vrai vous devez avoir des élèves qui font comme ça ». De suite ça a une résonance, donc forcément ils nous comprennent, on comprend ce qu’ils disent et puis là il y a un échange constructif qui se met en place… Mais quand on sent pas ça… En art visuel on fait de la peinture pendant deux heures, la dernière fois on a eu une journée on a eu six heures d’art visuel dans la journée, en six heures on a créé un album en faisant de la peinture, du collage, du découpage. […] On est pas passés sur de la didactique par rapport à nos élèves, c’est nous qui l’avons fait pendant six heures. Et après elle nous a dit, vous voyez vous pouvez faire ça avec vos élèves. Voilà, merci, au revoir, 6 heures, on est contents. On fait de la peinture pendant six heures, moi personnellement à mon âge faire de la peinture pendant 6 heures, j’vois pas l’intérêt si on m’explique pas comment faire de la peinture avec mes élèves. Parce que moi, tenir un pinceau je vais y arriver, un élève de maternelle tenir un pinceau il y arrive déjà pas donc… Voilà c’est ce décalage là qui parfois nous paraît aberrant. (Muriel, Bordeaux, 2010)

Moi là pour l’instant l’IUFM ne m’a rien apporté. J’ai appris tout grâce aux conseillers pédagogiques, grâce aux journées de formation le mercredi, grâce à l’expérience de classe, à des collègues qui m’ont apporté des choses, voilà. L’IUFM, non. C’est les stages qui m’ont le plus marquée. (Aude, Bordeaux, 2010)

Si ça m’a quand même servi pour tout ce qui est construction de séances, tout ce qui est document obligatoire et puis tout ce qui est stage PRAC avec des formateurs, on apprenait

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beaucoup à ce moment-là. Mais tout ce qui était cours honnêtement, on a perdu pas mal de temps. (Élodie, Bordeaux, 2010)

De leur côté, ces formateurs de terrain – comme les qualifient couramment les stagiaires – acceptent de prendre une certaine distance vis-à-vis du « carcan scolaire » propre à l’instance de formation en se préoccupant moins de la conformité des stagiaires aux normes prescrites que de leur capacité à les interpréter et à les appliquer à des situations pratiques. Ces formateurs se situent le plus souvent dans l'univers professionnel de la formation, et ils sont la plupart du temps des enseignants en exercice qui comprennent le besoin exprimé par les stagiaires d'avoir recours à des « ficelles » du métier pour s'en sortir sur le terrain. Aussi, ces formateurs acceptent parfois de « mâcher » le travail scolaire des stagiaires pour se concentrer essentiellement sur leur travail d’ « enseignant ». Ces derniers se montrent d’autant plus enthousiastes vis-à-vis de ces cours que les formateurs font souvent référence à leur propre expérience de praticien pour apporter quelques « ficelles » ou quelques « astuces » qu’ils utilisent eux-mêmes, ce à quoi les stagiaires accordent une importance considérable dans la perspective qui est la leur. De plus, ces formateurs les considèrent le plus souvent comme des collègues, d’égal à égal, ce qui renforce le sentiment des stagiaires d’être intégrés à la profession. Cette classification contribue en tous les cas à favoriser la diffusion et l'intériorisation d'un sentiment d'appartenance – ou plutôt d'une volonté d'appartenance – à un groupe identifié – celui des formateurs-enseignants – qui se traduit par un clivage assez fort dans leurs propos entre ceux qui sont du terrain et ceux qui n'en sont pas.

A l'opposé, les stagiaires sont forts critiques à l'égard des formateurs qui ne prennent pas du tout en compte leur perspective de groupe. Cela est particulièrement prégnant pour les cours