PARTIE II. ANALYSE SOCIOLOGIQUE JULIE JARTY
I. L’expérience sexuée de l’évolution professionnelle 110
I.2. Des biais de genre dans la gestion des carrières enseignantes 114
I.2.1. Des femmes moins repérées par l’institution pour « faire carrière » 114
Par-delà le fait que les enseignantes postulent moins sur les postes et les responsabilités prestigieuses et/ou rémunératrices, ne sont-elles pas moins choisies pour les occuper ? Sous le masque d’un avancement par échelon ou de concours « objectifs » et « méritocratiques », des modes opératoires peu révélés au grand jour ne se cachent-ils pas dans la profession ? Pour répondre à ces questions, j’étayerai l’hypothèse d’une inscription moindre des femmes enseignantes dans les réseaux de cooptation bel et bien existants (comme dans le secteur privé ou l’enseignement supérieur !) au travers de deux tendances :
- celle du sur-investissement féminin dans des activités relativement invisibles du point de vue des critères de repérage à un avancement professionnel plus rapide par l’institution ;
Le report des projets professionnels féminins, qui contraste avec la prégnance des projections de carrières masculines tout au long de leur parcours, a pour conséquence un accès plus tardif à l’élévation des carrières (et donc aussi des salaires) féminins dans l’enseignement du second degré. Il s’explique par plusieurs facteurs concomitants et non mutuellement exclusifs :
- le caractère sélectif et élitiste du concours de l’Agrégation, principal biais de promotion dans l’enseignement du second degré
- la prégnance des exigences et des représentations en matière de disponibilité pour leurs familles qui pèsent sur les femmes en général et les enseignantes – censées être privilégiées en comparaison d’autres professionnelles – en particulier
- le faible encouragement des enseignantes ayant un (ou des) enfant(s) à charge, au niveau de l’institution, à postuler sur des postes spécifiques ou à passer des concours
- celle de l’entretien plus important des hommes enseignants de leurs réseaux promotionnels (au sein de l’inspection par exemple).
Un sur-‐investissement féminin mal reconnu
Qui dit « plafond de verre » et concentration dans les postes du bas de la hiérarchie enseignante ne dit pas engagement moindre des
femmes dans leur
profession, bien au contraire (voir aussi le chapitre de Dominique Cau-Bareille dans le présent rapport). Elles sont d’ailleurs sur-
représentées dans les
disciplines les plus coûteuses de temps (voir le tableau ci-après à partir des données statistiques des Enquêtes nationales Emploi du Temps), comme les lettres (le français en collège) et plus encore les langues vivantes, véritables « cages de verre »6 féminines dont le temps de travail (en termes de corrections par exemple) est sous-estimé, tout au moins peu ou pas reconnu. Le focus group réalisé avec les enseignant·e·s de lettres modernes rend particulièrement visible les difficultés que rencontrent ces enseignant·e·s à valoriser leur discipline face à d’autres beaucoup plus légitimes et « utiles », notamment la science physique et les mathématiques dans les lycées où se concentrent une population d’élèves issues des couches les plus aisées de la société :
« -‐ Je me suis retrouvée dans des situations où j’ai négocié des heures sup pour des collègues de lettres et je leur ai dit : ‘‘attendez là vous calculez pas votre temps de travail mais là c’est
juste n’importe quoi ce que l’on nous fait faire avec le bac blanc en plus de vos heures, enfin moi j’y arrive pas’’ et du coup j’ai fait négocier des heures sup pour mes collègues elles
hallucinaient, elles disaient jamais on a fait ça (…) (F 32 LM Ly – fg)
-‐ Cette problématique se double chez nous d’un problème de volant d’heures autonomes des établissements et donc notamment les heures d’accompagnement personnalisé, qui sont souvent dévolues aux enseignants de lettres parce que y’a un apprentissage de l’argumentation, et que les
enseignants de physiques veulent investir (…) y’a aussi une prise de pouvoir par rapport à ça, à vouloir surgir sur notre précarré, y’a des matières bien plus importantes que d’autres, un
prof de français, on sert vraiment à rien quoi ! (F 46 LM Ly – fg) (…)
-‐ En plus c’est inscrit dans les pratiques managériales que, dans les têtes, sont dédoublées
systématiquement les matières dans lesquelles on fait des expériences ; la physique et les SVT ont des dédoublements constants, alors qu’en français, moi j’ai commencé à le demander, nous aussi on fait des choses qui exigent d’être en demi-‐groupe, parce qu’il faut que
l’interaction se fasse etc. et là les collègues de sciences ouvrent de grands yeux en disant : ‘‘ah bon ?’’ » (H 59 LM Co – fg)
6 Emprunté à Françoise Milewski, le terme « cage de verre » renvoie au phénomène de « ségrégation
horizontale » qui se caractérise par la concentration des femmes ou des hommes dans certains secteurs d’activité. Appliqué à l’enseignement du second degré, il s’agit de la concentration de femmes ou d’hommes au sein de certaines disciplines. Ce terme fait écho à celui, plus connu, de « plafond de verre » qui renvoie quant à lui au phénomène de « ségrégation verticale » se caractérisant par une concentration masculine dans les postes de pouvoir.
Temps de travail (devant élèves + préparation/copies)
Dans le second degré, un professeur déclare travailler
41h/semaine en moyenne (39h en moyenne pour les
agrégé.e.s et 43h pour les certifié.e.s)
Source : Extrait du Bilan social du ministère de l’éducation nationale, du
ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, Année 2012-‐2013
Tableau 1. Temps de travail moyen hebdomadaire des enseignants du second degré public à temps complet, par discipline, en 2010
Phénomène quantitativement moins palpable – et c’est peut-être en cela que le bas blesse, les femmes se montreraient davantage disponibles pour s’engager dans un travail collectif (qui, nous le verrons par la suite, est temporellement couteux et assez peu rentable du point de vue de l’évolution de carrière). Ce constat émane aussi bien de femmes que d’hommes, à l’instar de cet agrégé d’histoire-géographie en collège :
« C’est plus facile de travailler avec des femmes qu’avec des hommes, à chaque fois que j’ai
fait une demande de travail en commun, j’ai une réflexion plus facile avec des collèges femmes
qu’avec des hommes… avec une collègue qui est partie à la retraite, on échangeait nos cours mais comme ça, des intros, des accroches vachement bien, elle me les donnait volontiers, y’avait pas de souci. Les hommes sont plus hésitants…
Julie Jarty : Comment vous expliquez que les femmes soient plus disponibles pour travailler collectivement ?
- Je sais pas, je peux vous dire chez les hommes parce que j’en suis un, c’est l’autonomie. Mon
obsession c’est l’autonomie, je pense que c’est un héritage social, y’a encore des gens qui disent
‘‘chef de famille’’ donc y’a cette idée qui est toujours d’actualité je pense, qui est qu’on doit
pouvoir se débrouiller seul et être en charge d’une famille. Donc c’est nous qui portons » Ha 44
HG Co – ei
Qu’il s’agisse d’hommes ou de femmes, une part non négligeable des membres de notre population d’enquête évoque ainsi la plus grande difficulté à mettre en place un travail collectif à long terme – perçu comme plutôt altruiste – avec les hommes. Les témoignages suivants convergent tous dans le même sens et soulèvent des attitudes masculines plus individualistes et compétitives :
« Je travaille avec mes trois collègues femmes, (…) lui (son collègue homme), il a une façon beaucoup plus individualiste et du coup c’est compliqué mais je ne l’analyse pas comme étant lié
au fait qu’il soit un homme, quoique… (…) Je ressens une espèce de… de compétition, je sais
côté syndical doit jouer7 et j’ai l’impression qu’il y a autre chose… y’a un côté prééminence
masculine, un peu le coq qui arrive et qui doit… j’ai ressenti des truc comme ça (…) moi j’ai parfois du mal à travailler avec mes collègues je l’avoue ». Hc 42 LM Co – ei
« J’ai l’impression qu’avec mes collègues femmes on va plus se soumettre nos doutes, nos
difficultés, nos incompréhensions sur des textes, ou des difficultés pédagogiques et avec les
hommes on est beaucoup plus dans la mesure de nos connaissances de nos… de savoir garder sa position… on défend parfois une thèse… c’est plus… pas conflictuel, mais plus… ouais on regarde qui a la plus grosse un peu… je trouve qu’on est moins libre de discuter avec les collègues
hommes, ils sont plus dans le m’as tu vu quoi, ouais ils veulent montrer qu’il connaissent plein de
choses » Fa 40 Philo Ly - ei
L’explication mobilisée plus haut par un enseignant d’un héritage social davantage tourné vers des pratiques autonomes (donc individuelles) mais aussi l’exercice du pouvoir ou de la mise en avant de soi s’avère sociologiquement pertinente et les travaux sur la socialisation masculine confortent son caractère heuristique. Compétitivité, individualisme et assurance sont ainsi encouragés dans les socialisations enfantines, scolaires puis professionnelles des hommes, et leurs traces sont susceptibles d’émerger dans leurs pratiques professionnelles. Le concept de masculinité hégémonique introduit par la sociologue australienne Raeywin Connell (1995) pourrait permettre à mes yeux permettre de mieux saisir leur permanence :
« Ce concept vise à analyser les processus de hiérarchisation, de normalisation et de marginalisation des masculinités, par lesquels certaines catégories d’hommes imposent, à travers un travail sur eux-mêmes et sur les autres, leur domination aux femmes, mais également à d’autres catégories d’hommes » Gourarier, Rebucini et
Voros (2013)
Très souvent présente dans les socialisations masculines et parfois visibles dans les attitudes adoptées (par exemple professionnelles), cette forme dominante de masculinité8 s’exerce par des pratiques culturelles incorporées confortant des rapports de pouvoir inégaux et défendant les places occupées par les hommes – au détriment des femmes mais aussi d’autres hommes. D’après Connell, ces pratiques sont même susceptibles de provenir, sous une forme généralement plus partielle, d’hommes subversifs du point de vue de l’ordre de genre, dénigrant la masculinité hégémonique et tentant de la déconstruire (voir dans la partie ci-après le point sur les hommes « investis »).
Les hommes enseignants ne s’emploient-ils pas davantage à la réalisation d’autres activités plus prestigieuses (mais aussi hors de l’établissement) mais aussi plus rémunératrices (l’effectuation d’heures supplémentaires) ? Car si la mise en place du travail collectif est valorisée symboliquement (c’est à dire en ce qu’elle signifie du rapport au travail), elle demeure temporellement couteuse, suppose des temps de discussions au sein (et parfois hors) de l’établissement… tout cela dans une grande invisibilité et une faible reconnaissance. Certes, il est difficilement matérialisable, quoique subséquent à leur investissement dans la mouture de projets d’enseignement, dans l’organisation de voyages, de sorties ou d’événement au sein des établissements. Et sur ce point elles seraient, d’un avis très partagé
7 Ils sont de deux bords syndicaux différents : l’un est au SNES, l’autre au SNAC.
8 La masculinité hégémonique s’insère dans une typologie présentant d’autres formes de masculinités,
notamment les masculinités « complices » (qui ne profitent que partiellement au maintien de l’ordre de genre dominant mais contribuent à le maintenir) les masculinités « subordonnées » (qui se construisent en rapport avec la masculinité hégémonique mais ne l’intègre pas) ou « marginalisées » (qui se trouvent sous son emprise). Pour en savoir plus, voir Arthur Vuatoux et Meoin Hagège : http://www.contretemps.eu/interventions/masculinités- critique-lhégémonie-recherche-horizons-politiques
par la grande majorité de nos interviewé·e·s, plus investies dans de telles activités professionnelles connexes à l’enseignement :
« Pour les projets dans mon lycée, c’est clair que ce sont les femmes qui sont le plus investies. Parce que c’est les femmes qui sont plus présentes dans les matières où on fait les sorties scolaires, aller au théâtre et tout ça. C’est évident que c’est nous qui portons ça. Les femmes sont plus présentes au CA, on est sur représentées dans le CA par rapport à ce qu’on représente dans le
lycée » Fa 35 HG – Ly ei
L’absence de statistiques empêche de confirmer ce constat, mais le ressenti est largement partagé et confirme les résultats de ma précédente enquête empirique menée auprès d’environ 80 enseignant·e·s en France et en Espagne (Jarty, 2010).
Pour en finir avec les formes de sur-investissement professionnel féminin attendu mais peu reconnu de l’institution, les temps partiels (qui sont très rarement le fait des hommes) en offrent un dernier exemple criant et parfois des plus problématiques. Couramment, cette forme de réduction du temps de travail se caractérise par l’acceptation des charges supplémentaires qui réduise au final assez peu le temps de travail global. Par exemple une enseignante certifiée d’anglais ayant pris un 80% après la naissance de son deuxième enfant assure une fonction de tutrice, ainsi que celle de professeure principale – demandant une charge de travail administrative souvent perçue comme n’étant pas à la hauteur de sa rémunération – et est engagée dans différents projets de l’établissement avec des collègues de son établissement. Par surcroît, elle enseigne dans des classes couteuses de temps : « une section européenne, ça donne beaucoup de travail »explique-t-elle et continue de s’investir à la même hauteur à l’organisation de sorties scolaires culturelles. Souvent plus sollicitées que les personnels à temps plein en raison de leur apparente disponibilité, notons que les enseignantes à temps partiel semblent peu en mesure de refuser et de froisser la direction. Leurs attentes fortes en matière d’EDT les poussent en effet à se faire « bien voir », tout au moins « à pas trop se faire remarquer » dira l’une d’entre elle. L’expérience d’une autre enseignante décrypte parfaitement le processus :
« Disons que proportionnellement à notre temps de travail et donc à notre salaire, on fournit
plus de travail bénévole. (…) Je le fais avec beaucoup de plaisir, mais c’est vrai que dans les
moments où ça devient très tendu, où ça devient plus difficile, on se dit : ‘‘Mince !’’ (…) C’est vrai que parfois on se dit que proportionnellement on donne autant au lycée, à l’éducation
nationale, aux familles, que si on était à temps plein. C’est une question de proportion. » Fc 39
Bio-Ch Ly - ei
Elle poursuit :
« Au final le temps partiel ne correspond que au nombre d’heures devant élèves mais pas au nombre d’heures travaillées consacrées à notre profession. C’est ce que je pense. Et c’est ce qui
explique que certains collègues disent : ‘‘Non je ne prendrai pas de temps partiel, je ferai autant de travail et je gagnerai moins d’argent’’. Fc 39 Bio-Ch Ly - ei
Vécu comme un effet pervers du temps partiel via un empiètement sur le temps qu’il est censé dégager, ces sur-sollicitations peuvent être particulièrement problématiques dans certains établissements où ces femmes doivent composer avec le stigmate des « mères qui nous barbent » et qui sont bien évidemment donc ne retireront aucun bénéfice de leur travail gratuit puisqu’elles entrent peu dans les critères de la figure de l’« enseignant·e promouvable » (au « grand choix » ou à la « hors classe » par exemple).
Qu’elles soient à temps plein ou à temps partiel, il s’agit donc de « se faire voir », pour la juste valorisation du travail effectué. Pour certaines, en particulier celles ayant une conscience féministe, il s’agit même de ne pas laisser les hommes leur faire de l’ombre et d’occuper des places un peu plus stratégiques aux yeux de l’institution (la coordination de niveaux d’enseignement ou la responsabilité de projets pédagogiques par exemple). Dépeinte comme une sorte d’« héroïne » ou une figure charismatique ayant une conscience féministe par une de ses collègues participant au focus group de langues vivantes, les stratégies d’une enseignante pour changer l’ordre des choses (l’ordre du genre devrait-on dire en l’occurrence) sont intéressantes du point de vue de la prise de conscience des rapports de pouvoir dans l’enseignement du second degré :
« Pour revenir aux équipes si tu veux, moi je suis arrivée y’a 20 ans à JD (nom de l’établissement), comme par hasard, le responsable de l’équipe d’anglais c’était le seul
homme. Tu vois. Et puis après je suis arrivée en même temps qu’une autre personne, qui
aujourd’hui est maire de la ville de S., elle quand elle est arrivée elle a dit : ‘‘Attend voir
ça c’est pas normal ça ! Attend voir ! Moi je vais me proposer pour être représentanTE
(elle insiste sur le « TE ») des profs d’anglais’’ où y’a qu’un seul homme et où on était cinq
femmes. Et après ça a tourné. C’était un type très bien cet homme, mais bon tu vois voilà, elle était sensible à ça, et depuis ça a tourné, même si c’est moins systématique aujourd’hui ». Fc 58 LV Ly – fg
Des réseaux de promotions davantage entretenus par les hommes
Pour comprendre un peu mieux l’accès différentiel des femmes et des hommes aux postes de responsabilité et de pouvoir, je propose maintenant de déplacer le regard vers les réseaux professionnels et la cooptation et ainsi d’ouvrir la « boîte noire » du fonctionnement interne de l’enseignement du second degré.
Un rapport étroit entre les enseignant·e·s et leurs inspecteurs/inspectrices a déjà été identifié comme un véritable levier pour l’accès à certaines responsabilités (la participation à des jurys de concours par exemple) ou à l’obtention d’une CPGE notamment (Jarty, 2010). En outre, l’inspection agit comme un vecteur important de repérage par l’institution favorisant l’accès possible à certains postes et certaines responsabilités les plus prestigieuses et les mieux
Si les femmes s’investissent beaucoup dans leur établissement, elles reçoivent, en dehors du fameux EDT adapté à leur vie de famille, relativement peu en retour. Cela s’explique par :
- la quantité d’activités réalisées par les enseignantes qui n’entrent pas formellement dans les critères d’accélération salariale que sont le passage au « grand choix » ou l’attribution de la « hors-classe »
- une attention moindre à se faire valoir individuellement (être porteuse de projets pédagogiques ; coordinatrice de niveau, etc.)
- la permanence d’un défaut de légitimité pour faire figure d’enseignante « promouvable » des enseignantes à temps partiel (rarement des hommes) alors qu’elles fournissent davantage de travail bénévole pour l’établissement
rémunérées, qui sont aussi stimulantes et diversifiantes pour les enseignant·e·s. Or, nombre d’enseignant·e·s (dans cette enquête comme dans celle de ma thèse) témoignent de la rareté de leurs inspections. La présente recherche pointe ainsi une éventuelle sous-inspection des femmes enseignantes. Il est difficile de l’affirmer quantitativement, mais ce point aveugle n’en reste pas moins important à éclairer. Percevant une moindre inspection des femmes dans son établissement, cet enseignant explique :
« Je n’ai toujours connu que des inspections de groupe. C’est-à-dire que quand un inspecteur débarque il fait tous les collègues de l’établissement. Peut être que les collègues à temps partiel, et c’est souvent plus des femmes que des hommes, se font moins inspecter parce que si l’inspecteur débarquent le jour où la collègue fait sa journée de temps partiel, elle n’y aura pas le droit, donc elle rate finalement l’opportunité de se faire inspecter. (…) C’est vrai que chez nous on a une collègue
à temps partiel et elle, elle a pas été inspectée la dernière fois parce que ça tombait le jour où elle n’était pas là » Ha 37 H/G Ly – ei
Ce témoignage suggère ainsi que certaines pratiques des personnels d’inspection, en favorisant des interventions groupées, défavoriseraient involontairement certaines femmes. Ce serait d’autant plus le cas lorsque les inspections se font le mercredi, jour de la semaine où les femmes ayant des jeunes enfants à charge sont très souvent libérées d’enseignements et ne sont pas présentes au sein des établissements. Se pose ainsi la question de biais sexués dans les prises de contacts des enseignant·e·s par l’inspection… qui émanent parfois de la direction ou des enseignant·e·s eux mêmes.
En effet, force est de constater que la plupart des enseignant·e·s qui sont inspecté·e·s régulièrement confient le demander (des hommes quasi-exclusivement, ou des jeunes femmes agrégées à la recherche d’un poste en CPGE). Cette sollicitation plus forte des hommes s’explique par une prise de conscience masculine plus importante des effets directs de l’inspection sur l’avancement professionnel (et donc salarial) :
« J’ai été inspecté 4 fois. Je la demande tous les ans (…) Y a des collègues qui fuient l’inspection.