CHAPITRE IV -LE MODéLE CONCEPTUEL
1. Expertise
Nous avons vu dans le premier chapitre que diffŽrents outils Žtaient mis ˆ la disposition des en-seignants pour leur permettre de construire des cours multimŽdia et m•me hypermŽdia. Encore faut-il avoir une mŽthodologie cohŽrente pour bien les utiliser. En fait, en simplifiant il est vrai un peu, la crŽation dÕun cours, comme le montre lÕinterview dÕun enseignant dans [Marquesu-zaˆ 98], sÕeffectue en deux Žtapes :
¥ Tout dÕabord dŽterminer les tenants et les aboutissants de chaque notion prŽsentŽe. ¥ Ensuite crŽer physiquement le cours en agen•ant diffŽrents mŽdia.
Etudions donc ces deux phases.
1.1. Structuration dÕun cours.
Un cours nÕest jamais une entitŽ isolŽe. Il sÕinscrit toujours dans une dŽmarche pŽdagogique prŽcise, qui suivant le niveau dÕŽtude (enseignement primaire, secondaire et supŽrieur) peut •tre plus ou moins spŽcifiŽe par les textes de lois du minist•re de lÕŽducation nationale, mais cÕest toujours finalement lÕenseignant qui de par ses acquis et de par sa personnalitŽ spŽcifie prŽcisŽ-ment cette dŽmarche. Cette dŽmarche sÕinscrit alors dans un cursus complet plus ou moins long (gŽnŽralement une annŽe scolaire pour les Žtablissements primaires et secondaires, et le plus souvent un semestre pour lÕenseignement supŽrieur), et elle est rattachŽe ˆ un champs dÕensei-gnement, appelŽ aussi mati•re.
Chapitre IV - Le modèle conceptuel.
Remarque : Ces champs dÕenseignement sont organisŽs hiŽrarchiquement, sous forme
dÕarbre, cÕest-ˆ-dire quÕun champs peut •tre un sous-ensemble dÕun champ p•re (on parle alors de sur-champ) et peut lui-m•me •tre dŽcomposŽ en plusieurs champs (on parle alors de sous-champs): La classification de Dewey en est un bon exemple27.
De plus, cette dŽmarche pŽdagogique dŽfinit aussi la structure interne de ce cours. Lˆ encore, bien que guidŽ par des documents pŽdagogiques tels que les manuels scolaires, cÕest lÕensei-gnant qui finalement dŽtermine cette dŽmarche.
Ainsi on peut apprŽhender lÕorganisation dÕun cours suivant deux points de vues. Tout dÕabord lÕaspect macroscopique qui dŽfinit les relations pouvant exister entre les cours. Ensuite, lÕaspect microscopique qui dŽfinit les relations pouvant exister entre les notions introduites dans un cours.
Prenons un exemple simple, lÕorganisation dÕun cours physique sur les oscillations Žlectriques libres (OEL), en classe de terminale scientifique :
¥ Au niveau macroscopique, ce cours sÕinscrit dans une dŽmarche dÕenseignement des vibrations dans le domaine de lÕŽlectricitŽ.
Ce cours appara”t dans un cursus classique qui est ˆ lÕorigine dÕune succession de cours, tels que le cours sur les oscillations Žlectriques forcŽes (OEF). On voit ainsi appara”tre la relation de prŽrequis entre les cours.
De plus, ce cours peut appara”tre apr•s un cours sur les oscillations mŽcaniques li-bres (OML), mais ceci nÕest pas obligatoire. En effet en aucun cas le cours sur les OML est un prŽrequis pour les cours sur les OEL. Mais le fait dÕavoir assimilŽ au prŽalable les notions introduites dans le cours sur les OML, peut aider ˆ comprendre le cours sur les OEL, car les deux notions introduites dans ces cours sont proches. ¥ Au niveau microscopique, ce cours prŽsente plusieurs notions, telles que la notion
de pulsation propre dÕun circuit oscillant ( ), ou encore la formule, dite de Thomson ( ), permettant de calculer la pŽriode de lÕoscilla-tion. A ce niveau, un cours peut donc •tre dŽcomposŽ en une succession de notions. Mais quÕest ce qui diffŽrencie une notion dÕun cours ?
A premi•re vue, on serait tentŽ de rŽpondre que cela dŽpend du point de vue que lÕon choisit. Au niveau macroscopique, on a tendance ˆ rŽfŽrencer les cours, alors quÕau niveau microscopi-que on a plut™t tendance ˆ rŽfŽrencer les notions.
Cependant, rien nÕemp•che au niveau macroscopique, de relier un cours et une notion, et au ni-veau microscopique de relier une notion et un cours. Par exemple, un cours sur les OEF introduit la notion dÕimpŽdance. Or cette notion a entre autres pour prŽrequis le cours sur les nombres complexes. Ce qui signifie que lÕon peut voir appara”tre la notion Ònombres complexesÓ dans un cours sur les nombres complexes, mais aussi dans un cours sur les OEF.
De ce fait, on peut considŽrer que les cours sont des notions particuli•res qui poss•dent au ni-veau macroscopique une visibilitŽ que les notions ne poss•dent pas : les cours se comportent alors comme des points dÕentrŽe dans le graphe des notions. CÕest typiquement ce que lÕon re-trouve dans tout document pŽdagogique comme par exemple les livres scolaires. En effet, bien que prŽsentant un ensemble de notions, un livre scolaire met tout dÕabord en avant certaines dÕentre elles dans la table des mati•res, ce sont les cours, alors quÕau contraire, les pages dÕindex prŽsentent toutes les notions sans distinction.
27.Vous pouvez trouver plus amples informations sur la classification dŽcimale de Dewey sur http://www.oclc.org/oclc/fp/in-dex.htm
ωo = 〈 LC〉–1
1.2. PrŽsentation dÕun cours ?
Une fois que lÕenseignant a bien dŽterminŽ les notions prŽsentes dans son cours, ainsi que les relations qui les unissent, il faut construire physiquement ce cours, cÕest-ˆ-dire pour chaque no-tion, organiser sŽquentiellement diffŽrents mŽdia, qui la plupart du temps se rŽsument ˆ des mŽ-dia textuels (paragraphe, tableau, Žquations, etc.) ou picturales (images, graphes, histogrammes, etc.). Appara”t alors deux concepts importants que sont le public visŽ, et la rŽutilisation de ma-tŽriaux didactiques.
Tout dÕabord le public visŽ va dŽterminer lÕapproche pŽdagogique de lÕenseignant (par exemple une approche plut™t pragmatique ou plut™t thŽorique), ce qui va avoir une influence dÕune part sur la structure de prŽsentation des notions, que lÕon nomme le canevas, et dÕautre part sur le choix des mŽdia prŽsentant ces notions. Ainsi, si le public visŽ est nŽophyte en la mati•re, une approche pragmatique, expŽrimentale est le plus souvent souhaitable, ce qui suppose une prŽ-sentation des notions axŽe sur lÕexemple et la pratique. Alors que si le public visŽ est dŽjˆ com-pŽtent, ou si lÕaptitude des Žtudiants le permet, une prŽsentation thŽorique est directement envisageable. Ainsi dans notre exemple dÕun cours sur les OEL, une prŽsentation pragmatique de la formule de Thomson passera plut™t par lÕutilisation de mŽdia ressemblant ˆ la manipula-tion illustrŽe par la figure 17 (manipulamanipula-tion que lÕon peut retrouver sur le site Web AZUR-NET28).
Ensuite la rŽutilisation de matŽriaux didactiques est un concept important en Žducation. En ef-fet, si un mŽdia prŽsente particuli•rement bien une notion, ou si un exercice permet de savoir prŽcisŽment si lÕapprenant a bien assimilŽ une notion, il peut •tre profitable de rŽutiliser ce mŽ-dia (et cÕest ce qui se passe dans la pratique).
En rŽsumŽ, la prŽsentation classique dÕun cours passe par la prŽsentation des notions qui le com-posent, et la prŽsentation dÕune notion sÕeffectue par lÕintroduction sŽquentielle, qui est fonction du public visŽ, de mŽdia crŽŽs ou rŽutilisŽs, qui encore une fois sont aussi fonction du public visŽ.
28.http://www2.ac-nice.fr/second/discip/physique/Rc/RC.htm
Chapitre IV - Le modèle conceptuel.
1.3. LÕapport dÕun syst•me dÕenseignement informatisŽ.
Sans rŽpŽter ce que lÕon a dŽjˆ vu prŽcŽdemment, on peut toutefois mettre en exergue les points suivants :
¥ Tout dÕabord, lÕinformatique permet dÕaccŽder rapidement ˆ lÕinformation. LÕacc•s aux cours, puis aux notions, ˆ lÕaide dÕun hypermŽdia adaptatif, peut donc se faire instantanŽment en guidant lÕapprenant.
¥ Ensuite, les types des mŽdia disponibles sont beaucoup plus variŽs, en plus des clas-siques mŽdia textuels et picturales, on peut afficher des animations, des vidŽos, des applications interactives, etc.
¥ Enfin la personnalisation dÕun cours, de par la dŽfinition de sa structure et de par les mŽdia qui sont choisis pour le prŽsenter, qui pour un cours classique est dŽterminŽe par lÕenseignement, peut aussi •tre caractŽrisŽ par lÕapprenant (en choisissant un certain canevas, en spŽcifiant les types de mŽdia prŽfŽrŽs, en choisissant le point de vue de tel ou tel enseignant, etc.).
A partir de ces diffŽrents constats, nous allons maintenant dŽterminer quelles sont les informa-tions qui dŽpendent des enseignants, des apprenants, et des mŽdia.