EXEMPLES DE PRATIQUES PROMETTEUSES – AMÉLIORER LA PRESTATION ET ASSURER LA QUALITÉ

Les adultes arrêtent souvent de profiter des occasions d’éducation des adultes à cause de la mauvaise qualité du programme, du manque de pertinence à leurs besoins immédiats et de l’absence d’un contenu significatif (Triscoll, 2002; Tweedell, 2000). Par conséquent, en élaborant des stratégies d’éducation des adultes, il faut tenir compte du contrôle de la qualité, de l’appréciation des programmes et de l’évaluation.

On a d’ailleurs mis en œuvre plusieurs initiatives en vue d’améliorer la qualité, les contenus et la prestation de l’éducation des adultes. Ces initiatives comprennent notamment :

1. intégrer les établissements d’enseignement;

2. promouvoir souplesse et apprentissage à distance;

3. assurer la qualité des programmes et des fournisseurs de services d’éducation.

Intégrer les établissements d’enseignement

Comme nous l’avons déjà souligné dans le présent rapport, plusieurs pays ont commencé à adopter une démarche d’éducation des adultes fondée sur le concept d’un centre intégré. Dans bien des pays, ce centre répond aux besoins fondamentaux de l’information et assure une orientation et une formation professionnelles, le tout sous un seul toit. Le but de cette intégration est de donner suite à la suggestion de l’OCDE (2004) que « la diversité des agences engagées dans l’apprentissage des adultes pourrait nuire à la qualité et à l’efficacité des programmes d’apprentissage offerts » (p. 73).

Au Québec, à l’heure actuelle, on fait des efforts pour harmoniser les services offerts par Emploi-Québec et par le ministère des Relations avec les citoyens et d’Immigration et de coordonner ces efforts avec ceux des commissions scolaires et des centres d’emploi locaux. On présume que pour encourager les adultes à participer à un plan d’éducation, pour l’éducation de base en particulier, on doit offrir des services d’orientation et de soutien qui soient conséquents dans leur approche, dans ce qu’ils offrent et dans leur impact (Gouvernement du Québec, 2002).

Promouvoir la souplesse et l’apprentissage à distance

Il importe de faire en sorte que l’apprentissage soit compatible avec la vie quotidienne des adultes, qu’ils travaillent, qu’ils soient sans emploi ou qu’ils ne soient pas membres de la population active mais assument des responsabilités familiales. Ainsi, on peut assurer une prestation plus efficace en facilitant l’accessibilité à l’apprentissage. Pour les personnes qui ne travaillent pas, il peut s’agir d’adopter un horaire de cours convenable et d’en assurer une offre souple et de prévoir des mécanismes pour le soutien éventuel de la famille. Pour ceux qui travaillent, il conviendra peut -être d’apprendre au travail, d’apprendre pendant les heures de travail ou de prendre un congé de formation à temps plein ou à temps partiel. En écartant les contraintes temporelles, on pourra ainsi améliorer la motivation et la participation (OCDE, 2004, p. 76).

Pour bien des pays, la promotion de la souplesse pour encourager l’apprentissage a mené aux démarches suivantes :

1. Assurer le soutien financier des études à plein temps

Le problème du manque à gagner pendant l’apprentissage à temps plein influe beaucoup sur la

participation individuelle à l’éducation des adultes. En Suède, on a reconnu cette difficulté, et on a lancé l’Initiative d’éducation des adultes afin d’offrir aux personnes sans emploi des études du dernier cycle du secondaire gratuites et à plein temps. Plus de 90 000 personnes se sont prévalues de cette initiative, que l’on a jugée un succès car elle a rehaussé le rendement scolaire de travailleurs peu qualifiés à une époque de chômage élevé (Tejada, 2004).

88 / Élaboration d’un cadre stratégique pour l’éducation des adultes

2. Introduire des parcours d’apprentissage souples et/ou l’apprentissage distribué

Aujourd’hui, les apprenants adultes revendiquent une plus grande souplesse dans leurs expériences d’apprentissage. Par conséquent, bon nombre de cours et de programmes dans les établissements d’enseignement et de formation sont offerts le soir ou en fin de semaine, afin d’assurer une participation maximale. Les portefeuilles, les compétences, les inventaires des apprentissages et les évaluations des acquis sont autant de moyens de rechange permettant à une personne de s’offrir un parcours

d’apprentissage souple. De plus en plus, on utilise les TIC pour assurer un plus grand accès à l’éducation de base, pour appuyer les apprenants en milieu rural et pour offrir des solutions de rechange aux adultes qui travaillent. L’aspect critique du choix des TIC est que la méthode de prestation doit être conçue pour répondre aux caractéristiques particulières de la population cible. Pour cette raison, de nombreux pays recourent à la radio et à la télévision, en plus des TIC, pour l’éducation destinée au développement des com pétences de base (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2004).

Les compétences de base ne sont pas les seules à évoluer vers un modèle plus souple et plus axé sur l’apprenant. La possibilité d’adapter les coûts et les expériences d’apprentissage aux besoins uniques de l’apprenant, ou pour répondre aux besoin du marché du travail, semble être plus efficace pour améliorer la participation et la motivation des personnes à l’égard de ces programmes (Driscoll, 2000). On peut citer plusieurs exemples de cette démarche, notamment les écoles de production du Danemark ou l’usine des emplois de l’Autriche. Au Canada, le meilleur exemple se trouve au Manitoba. La Loi sur les centres d’apprentissage des adultes reconnaît que les centres d’apprentissage des adultes sont différents des écoles secondaires. Par conséquent, la Loi les dote d’un « cadre de gouvernance et de responsabilité en matière d’éducation, pour qu’ils puissent offrir des programmes d’études avec crédits et sans frais de scolarité en vue d’achever les études secondaires » (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2004, p. 33).

On constate une tendance de plus en plus marquée à transférer les didacticiels et d’autres contenus de l’éducation des adultes à l’environnement en ligne. En Espagne, un système d’apprentissage en ligne est offert gratuitement à tous, dans le but d’améliorer l’accès et la participation aux programmes d’éducation des adultes. En Corée, l’Université ouverte facilite la participation et l’exposition des options en matiè re d’éducation des adultes. À l’Université ouverte de la Corée, les étudiants payent, en frais de scolarité, le tiers de ce qu’ils payeraient aux universités traditionnelles. En conséquence, plus de 20 000 apprenants se sont inscrits au programme d’éducation des adultes (Ra, Choi et Kim, 2004).

Assurer la qualité

La mauvaise qualité des programmes et le manque de connaissance des résultats des programmes ou des politiques peuvent être des facteurs importants expliquant les faibles taux d’investissement et de participation à l’apprentissage des adultes. Le contrôle de la qualité, l’appréciation des programmes et l’évaluation des personnes devraient donc faire partie intégrante du système d’apprentissage des adultes. Il faut vérifier ce qui marche et ce qui ne marche pas, pour qui et dans quelles circonstances (OCDE, 2004, p. 90).

La prestation de programmes de qualité sert, bien sûr, les intérêts des fournisseurs, mais elle est aussi un composant clé de toute initiative d’éducation des adultes à échelle modifiable (Latchem et Hanna, 2001). Cependant, la tâche d’évaluer, de surveiller la qualité des programmes d’apprentissage et d’initiatives éducatives et d’en assurer l’amélioration continue est une tâche qui exige la collaboration entre tous les intervenants ainsi que la mise au point de mesures d’évaluation précises. Pour relever ce défi, certains pays ont établi des institutions chargées d’assurer la qualité, tandis que d’autres se fient davantage à une démarche d’assurance de la qualité régie par le marché (OCDE, 2004).

Dans les pays où on recourt beaucoup aux fonds publics pour financer les programmes d’éducation des adultes, les gouvernements ont tendance à participer activement à la création et à l’administration des normes de qualité et des mesures de responsabilité. Au Royaume-Uni, par exemple, « on s’attend à ce que tous les fournisseurs subventionnés par l’État conviennent de cibles de rendement avec les Conseils

Élaboration d’un cadre stratégique pour l’éducation des adultes /89 d’apprentissage et de compétence (CAC), maintiennent une culture d’amélioration continue et subissent une évaluation du rendement effectuée par le CAC tous les deux ans » (OCDE, 2004, p. 91).

En Espagne, le contrôle de la qualité des programmes et des initiatives d’éducation des adultes relève de deux institutions : l’institut national des qualifications et l’institut national pour la qualité et pour

l’évaluation du système d’éducation. En outre, les responsables de l’administration du prélèvement de formation espagnol ont aussi un rôle à jouer pour s’assurer que les activités de formation subventionnées respectent les normes de qualité.

L’Autriche, avec son programme des sceaux de qualité et l’Allemagne, qui pratique la coopération avec les Länder, offrent deux exemples d’une démarche d’assurance de la qualité axée sur le marché. Les deux pays comptent sur la collaboration des organisations de formation, des partenaires sociaux et des membres des établissements d’enseignement formel pour élaborer leurs propres critères en vue de

« l’agrément d’un programme de formation ou des initiatives en matière d’éducation. Les programmes approuvés et agréés par l’État encouragent les fournisseurs de services d’apprentissage à maintenir la qualité, et servent d’outils que les apprenants éventuels peuvent utiliser dans leur processus de sélection.

L’un des grands défis signalés par le Groupe de travail de la Commission européenne sur les indicateurs de qualité pour les apprentissages à vie était le manque d’outils et des techniques d’évaluation pour mesurer la qualité de l’apprentissage à vie et de ses initiatives d’éducation des adultes. Bien que l’on ait recommandé des indicateurs de qualité pour 15 domaines de l’apprentissage à vie, il a été reconnu que pour bien des gens, les indicateurs existants n’étaient plus opportuns ni pertinents. Il a été constaté que l’apprentissage expérientiel (informel) était le domaine où le besoin d’outils d’évaluation était le plus grand (Commission européenne, 2002; Commission européenne, 2001). Tuijnman (2003) et Watson (2001) préconisent la recherche et le développement en vue de créer de nouveaux outils permettant l’évaluation efficace de la qualité des initiatives d’éducation des adultes et, par la suite, des programmes d’apprentissage à vie, afin d’alimenter les décisions en matière de politiques, et de créer un modèle durable pour l’apprentissage à vie.

« Pour la surveillance des progrès vers la mise en œuvre de l’apprentissage à vie pour tous, il nous faut de nombreux indicateurs organisés dans un cadre à niveaux multiples. Cependant, étant donné l’état actuel des sciences sociales et des particularités de la réalisation des enquêtes et de la mesure des indicateurs, ce n’est que dans un avenir lointain qu’on peut espérer la mise en œuvre complète d’un cadre holistique et global des indicateurs d’apprentissage à vie » (Tuijnman, 2003, p. 471).

SOMMAIRE

La présente section a mis en vedette quelques pratiques prometteuses en éducation des adultes et en apprentissage à vie que différents pays commencent à mettre en œuvre dans le but d’appuyer leurs apprenants adultes et de leur procurer une participation maximale à la société mondiale du savoir. Nous avons invoqué, pour encadrer la présente section, quatre domaines où les politiques sur l’éducation des adultes ont commencé à jouer un rôle utile. Par la même occasion, nous avons offert un moyen

d’organiser les différents programmes, politiques et initiatives nationaux et internationaux en matière d’éducation des adultes.

Selon notre discussion des pratiques prometteuses, il semble que l’on devrait considérer les thèmes suivants en élaborant un cadre stratégique pancanadien :

1. coordination et collaboration entre tous les intervenants;

2. reconnaissance, par tous les intervenants, de la valeur de l’éducation permanente;

3. mise au point de diverses mesures financières de rechange;

4. reconnaissance du fait que pour bien des pays, la promotion de la qualité des programmes et une mise au point de nouveaux outils de mesure et d’évaluation sont toujours des obstacles à surmonter au niveau des politiques.

90 / Élaboration d’un cadre stratégique pour l’éducation des adultes

Pour bien des pays, le domain e assez flou des programmes et des initiatives d’éducation expérientielle représente toujours un défi de taille pour leurs politiques et leurs programmes.

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