5. ERGEBNISSE
5.5 Die Entwicklung der Kompetenzen und fähigkeiten der Lehrkräfte während
Bei der MeTP-Auswertungsumfrage wurden die Befragten gebeten, einzustufen, in welchem Ausmaß die MeTP-Aktivität die Entwicklung von bestimmten fähigkeiten förderte, wenn überhaupt. Insgesamt war die am höchsten bewertete Kompetenz die „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften“, wo beeindruckende 94 % angaben, dass diese Fähigkeit während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Knapp dahinter rangierte die „digitale Kompetenz“, wo 92 % angaben, dass diese fähigkeit während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Der Prozentsatz der Lehrkräfte, die angaben, dass ihre digitale Kompetenz sich während der Aktivität stark weiterentwickelte, ist tatsächlich geringfügig höher (66 %) als der Prozentsatz derjenigen, die diese Aussage in Bezug auf kollaborative fähigkeiten bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften (63 %) machten. Dies ist nicht überraschend, da eine der Kompetenzen, auf die die Aktivität schwerpunktmäßig abzielte, tatsächlich die digitale Kompetenz war. Knapp auf dem dritten Platz landeten „projektbasierte fähigkeiten“, von denen 89 % der Lehrkräfte angaben, dass sie durch die MeTP-Erfahrung gefördert wurden. Dies ist erneut nicht überraschend, wenn man bedenkt, dass die Lehrkräfte aufgefordert waren, ihre Kompetenzentwicklung während der Durchführung eines eTwinning-Projekts zu optimieren und zu beobachten.
Bei genauerer Analyse der Daten können wir feststellen, dass sich drei andere Punkte in der Liste der fähigkeiten, die die Lehrkräfte bewerten sollten, ebenfalls auf die kollaborative Kompetenz bezogen. Unter dem überbegriff „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften“ stellten wir bereits fest, dass die Lehrkräfte diese fähigkeiten am höchsten einstuften und 94 % zustimmten, dass diese Kompetenz während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Die Beobachtung ist jedoch interessant, dass sie bei der frage nach
spezifischen Aspekten der von Lehrkräften benötigten kollaborativen Kompetenz diese Aspekte wesentlich niedriger bewerteten. Nur 62 % gaben an, dass sich ihre
„kommunikative Kompetenz bei der Arbeit mit Eltern und anderen Interessengruppen im weiteren Umfeld“ während der MeTP-Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß entwickelte, wobei 28 % angaben, dass diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht gefördert wurden. 71 % gaben an, dass ihre „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal“, z. B. Schulleitung, Verwaltungsangestellte, IKT-Koordinatoren und sonderpädagogische fachkräfte, während der MeTP-Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß gefördert wurde, wobei 26 % angaben, das sich diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht weiterentwickelten. Schließlich gaben 78 % an, dass sich ihre kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit Lehrkräften anderer fächer während der Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß entwickelte, wobei 23 % angaben, das diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht gefördert wurden.
Es erscheint logisch, dass die Lehrkräfte die Zusammenarbeit mit Lehrkräften anderer fächer höher einstuften als die anderen beiden Aspekte im hinblick auf die fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal oder externen Interessengruppen, da die MeTP-Aktivität zu einem wesentlichen Teil die partnerschaftliche Arbeit mit einer Lehrkraft, die häufig ein anderes Fach unterrichtete, einschloss. Die Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal oder Eltern und dem weiteren Umfeld war niemals ein erklärtes Ziel, und den Lehrkräften hätten sich nur dann entsprechende Gelegenheiten geboten, wenn in ihrem eTwinning-Projekt eine solche Kooperation vorgesehen gewesen wäre.
Während diese Ergebnisse zwar darauf hinweisen, dass die kollaborative Kompetenz der Lehrkräfte insgesamt im Laufe der Aktivität am meisten gefördert wurde, sollten wir bei der spezifischeren Auswertung bestimmter Aspekte der kollaborativen Kompetenz vorsichtig vorgehen, da wir hier feststellen, dass geringere fortschritte erzielt wurden. Es erscheint deshalb lohnenswert, im nächsten Durchlauf der Aktivität weitere kollaborative Fähigkeiten zum MeTP-Kompetenzmodell hinzuzufügen, damit die Lehrkräfte gezielt an der Entwicklung dieser Kompetenz in einer
„kooperationsfreundlichen“ eTwinning-umgebung arbeiten und die verschiedenen Fähigkeiten und Interessengruppen genauer betrachten können, die nötig sind, um in ihrem Berufsfeld wirkungsvoll kollaborativ zu agieren. Darüber hinaus wissen wir aus der Bildungsforschung in diesem Bereich, dass das kollaborative Lehren und Lernen auf vielerlei Weise definiert und verstanden und häufig mit aktivem Lernen, problembasierten Lernen und insbesondere dem kooperativen Lernen gleichgesetzt wird, obwohl damit unterschiedliche Arbeitsweisen bezeichnet werden (Prince 2004;
Davidson & howell Major 2014).
Wir wissen auch, dass die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften an den Schulen in Europa nicht sehr weit verbreitet ist. Wie im eTwinning-Beobachtungsbericht 2015
ausgeführt, zeigen neuere forschungsergebnisse von TIMMS und PIRLS, dass in den 17 untersuchten EU-Ländern im Durchschnitt nur etwa ein Drittel (36 %) der Viertklässler von Lehrkräften unterrichtet werden, die ein hohes Maß der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften im Sinne eines optimierten Lehrens und Lernens angeben. Bei der Analyse der Art dieser Kooperation stellen wir fest, dass im Durchschnitt nicht wesentlich mehr als die hälfte der Schüler von Lehrkräften unterrichtet werden, die ihre Unterrichtserfahrungen weitergeben (57,45 %) und mit anderen auf wöchentlicher Basis darüber sprechen, wie man bestimmte Themen vermitteln sollte (51,24 %). Ein noch geringerer Anteil von Schülern (durchschnittlich 42,42 %) wird von Lehrkräften unterrichtet, die wöchentlich bei der Planung und der Erstellung von Unterrichtsmaterial zusammenarbeiten. Methoden, die eine engere Kooperation erfordern, zum Beispiel die Zusammenarbeit beim Ausprobieren neuer Ideen und im Zuge von Unterrichtsbesuchen bei einer anderen Lehrkraft, sind noch weniger häufig als die anderen oben erwähnten Formen der Zusammenarbeit (Europäische Kommission (b) 2015). Diese Ergebnisse werden durch die aktuelle KeyCoNet-Befragung bestätigt, die besagt, dass eine reelle Notwendigkeit für eine höhere Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften innerhalb und außerhalb der Schule besteht (KeyCoNet (b) 2014). Die Schulen sind traditionell so organisiert, dass die Lehrkräfte häufig in ihren Klassenzimmern isoliert sind und wenig Gelegenheit zum Austausch von Ideen und Erkenntnissen haben. Nur 36 % der befragten Lehrkräfte gaben an, dass sie Zusammenarbeit und Netzwerken als Mittel der beruflichen Weiterentwicklung erlebt haben. Diese Forschungsergebnisse machen zusätzlich zu den Erkenntnissen dieser klein angelegten MeTP-Pilotaktivität den Bedarf an mehr gelegenheiten für Lehrkräfte deutlich, sich explizit mit der Entwicklung ihrer kollaborativen Kompetenz in Bezug auf das Lehren und Lernen zu befassen.
Die Entwicklung von fremdsprachenkompetenzen für den Unterricht während der Aktivität wurde von 86 % der MeTP-Lehrkräfte mit hoch oder mittel eingestuft, während die pädagogische Kompetenz von 85 % positiv bewertet wurde. Die Vermittlung und Beurteilung lehrplanübergreifender Kompetenzen, z. B. Unterrichtsmethoden und Kreativität, stuften circa 80 % positiv ein. obwohl die pädagogische Kompetenz insgesamt hoch bewertet wurde, ist es angesichts der Tatsache, dass sie eine der beiden anvisierten Kompetenzen in der Aktivität ist, interessant zu beobachten, dass mehr Lehrkräfte den Eindruck hatten, ihre digitale Kompetenz hätte sich stärker verbessert. Dies stimmt auch mit den Antworten im hinblick darauf überein, welche Kompetenzcodes erreicht wurden (siehe Abschnitt 5.2). Wenn man die freien Kommentare aus der Auswertungsumfrage sowie die Aussagen in den Interviews heranzieht, wird die Ursache dafür deutlich: Die Vorgaben zur digitalen Kompetenz waren spezifischer und beinhalteten die Verwendung von konkreten Tools. Deshalb war es einfacher, Gelegenheiten zu schaffen, diese in das eTwinning-Projekt einer Lehrkraft zu integrieren. Andererseits waren die Vorgaben zur pädagogischen Kompetenz zwar spezifisch und handlungsorientiert, bezogen sich jedoch häufig auf
praktische Umsetzungen, die Zeit benötigten. Deshalb waren die fortschritte, die die Lehrkräfte hier erzielten, im Vergleich zur Weiterentwicklung ihrer digitalen Kompetenz weniger zeitnah und offensichtlich. Uns ist natürlich bewusst, dass die Pädagogik ein komplexer Prozess ist und dass für reale Veränderungen viel Reflexion sowie Versuch und Irrtum über einen längeren Zeitraum nötig sind. Interessanterweise beantworteten jedoch 90 % der Lehrkräfte die Frage, ob sie die MeTP-Aktivität motivierte, mehr als üblich über ihre pädagogische Kompetenz zu reflektieren, mit ja. 80 % stimmten auch zu oder voll zu, dass die MeTP-Aktivität einige ihrer Annahmen und Vorstellungen infrage stellte. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass auch diejenigen, die weniger Verbesserungen in ihrer pädagogischen Kompetenz feststellten, dennoch bewusst über ihre Praxis reflektierten und auch teilweise ihre Einstellungen änderten, was einen wichtigen notwendigen Schritt hinsichtlich einer Veränderung der Praxis darstellt.