Beobachtungsaktivitäten von eTwinning:

Das Beobachtungskonzept für eTwinning umfasst zwei Säulen: eine groß angelegte, quantitative Umfrage zu den Unterrichtsmethoden sowie den Weiterbildungsaktivitäten und -anforderungen von eTwinnern (eTwinning-Beobachtungsumfrage) sowie eine kleinere, qualitätsbezogene Aktivität zur Verfolgung der Weiterentwicklung der Kompetenz von Lehrkräften bei der Arbeit an eTwinning-Projekten (Monitoring eTwinning Practice – MeTP).

Diese beiden Beobachtungsaktivitäten werden alle zwei Jahre durchgeführt. Der zweigleisige Ansatz ermöglicht einerseits die groß angelegte Beobachtung einer Auswahl von eTwinnern und andererseits die tiefergehende Untersuchung der Umstände hinter bestimmten Trends.

Der eTwinning-Beobachtungsansatz ist langfristig ausgerichtet und gestattet so die Erfassung der fortschritte im Zeitverlauf, die Verfolgung von Trends und die pädagogische Ausrichtung von eTwinning in den kommenden Jahren.

Die erste eTwinning-Beobachtungsumfrage begann im herbst 2014, und die Ergebnisse wurden im Beobachtungsbericht 2015 mit folgendem Titel veröffentlicht: Zehn Jahre eTwinning: Auswirkungen auf die Praxis, Kompetenzen und Weiterbildungschancen von Lehrkräften laut Rückmeldung durch eTwinner. Die zweite eTwinning-Beobachtungsumfrage begann im herbst 2016, und die Ergebnisse werden im eTwinning-Beobachtungsbericht 2017 veröffentlicht.

Der aktuelle Bericht beinhaltet die Analyse der Pilotaktivität „Monitoring eTwinning Practice – MeTP“.

Am zehnten Geburtstag von eTwinning wurde der Beobachtungsbericht 2015 herangezogen, um die wichtigsten Errungenschaften des Programms im Laufe des vergangenen Jahrzehnts in Augenschein zu nehmen und nach den besten Wegen zu suchen, um das eTwinning-Potenzial zur förderung von Innovationen über internationale Schulkooperationen und Weiterbildungsangebote auszuschöpfen.

Der aktuelle Beobachtungsbericht 2016 mit dem Schwerpunkt auf der qualitativen Analyse der Kompetenzentwicklung einer Gruppe von 35 eTwinning-Einsteigern trägt dazu bei, diesem Ziel näherzukommen.

1.3 Begründung für die Konzeption der MeTP-Pilotaktivität

Wie der eTwinning-Beobachtungsbericht 2015 aufzeigt, der zum zehnjährigen eTwinning-Jubiläum erschien, wurde im ersten Jahrzehnt des Programms viel erreicht, nicht zuletzt die Einbeziehung einer kritischen Masse an Lehrkräften aus Europa und darüber hinaus. Jetzt, da das Programm einen hohen Popularitätsgrad und eine hohe Beteiligung von Lehrkräften erreicht hat und ein vielfältiges Angebot an Ressourcen und Weiterbildungsangeboten aufweist, soll es stärker auf die Qualität der zugrunde liegenden Pädagogik- und fortbildungskonzepte ausgerichtet werden.

Die Qualitätssiegel auf europäischer und nationaler Ebene tragen im hinblick auf die innerhalb von eTwinning entwickelten Projekte bereits dazu bei. Das pädagogische Beobachtungsteam der zentralen Koordinierungsstelle betrachtete es jedoch auch als wichtig, einige Tools für einzelne Lehrkräfte innerhalb von eTwinning zu konzipieren, um deren Lernkurve und Kompetenzentwicklung zu erfassen. Aus diesem Grund wurde das Monitoring eTwinning Practice- (MeTP) Reifemodell ausgearbeitet und ein Pilotversuch durchgeführt, um dessen Umsetzung mit einer Gruppe aus 35 Lehrkräften aus Europa zu testen.

Das MeTP-Reifemodell ist ein Instrument zur Reflexion für die Eigen- und fremdeinschätzung der fortschritte bei der Kompetenzentwicklung während der Durchführung von eTwinning-Projekten. Das Ziel der MeTP-Pilotaktivität auf Basis des MeTP-Reifemodells besteht darin, die Nutzung der MeTP-Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten zu testen und auszuwerten.

Wir wissen bereits aus den Umfrageergebnissen von 6.000 Lehrkräften, die für den eTwinning-Beobachtungsbericht 2015 befragt wurden, dass eTwinner der Ansicht sind, eTwinning-Projekte wirkten sich auf ihre Kompetenzentwicklung aus. Bis jetzt gab es jedoch keine speziellen, auf Lehrkräfte zugeschnittene Hilfsmittel zur spezifischen Erfassung bestimmter Aspekte ihrer Kompetenzentwicklung und zur Verfolgung ihres fortschritts während der Arbeit an eTwinning-Projekten. Das primäre Ziel dieses Berichts besteht in der Bewertung der MeTP-Aktivität als einem hilfsmittel, das die Lehrkräfte durch einen geführten Reflexionsprozess bei der Analyse ihrer Fortschritte im Zuge der Entwicklung bestimmter Kompetenzen während der Umsetzung von eTwinning-Projekten unterstützt.

2. METHoDIK DES METP- PILoTVoRHABENS

2.1 Das MeTP-Reifemodell

Das MeTP-Reifemodell wurde entwickelt, um die Auswirkungen von eTwinning-Projekten auf die Praxis und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften laut den Angaben der eTwinner qualitativ zu beurteilen. Das Ziel der MeTP-Pilotaktivität auf Basis des MeTP-Reifemodells besteht darin, die Nutzung der MeTP-Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten zu testen und auszuwerten.

Die Lehrkräfte wurden gebeten, ihr Ausgangsniveau in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen im Modell (anhand der Beschreibungen der Stufen und der zugehörigen Aussagen zur Selbsteinschätzung) anzugeben und dann über den Austausch mit Kollegen und das hochladen von Nachweisen zu beobachten und zu überprüfen, ob und wie sich ihre Praxis (und demzufolge die Stufe) seit dem Beginn der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt verändert hat. Die MeTP-Aktivität umfasste einen Zeitraum von 8 Monaten vom Dezember 2014 bis zum Juli 2015.

Das MeTP-Reifemodell umfasst 4 Komponenten:

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z KoMPETENZEN: Die aktuelle Version des Modells, das für die Pilotaktivität verwendet wurde, basiert auf 2 Kompetenzen: der pädagogischen Kompetenz und der digitalen Kompetenz. Es ist geplant, in den kommenden Jahren schrittweise weitere Kompetenzen zum Modell hinzuzufügen.

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z STuFEN: Die Lehrkräfte können die einzelnen Kompetenzen in unterschiedlichen Stufen besitzen und einsetzen, wobei Stufe 1 für den niedrigsten und Stufe 5

für den höchsten Reifegrad steht. Die einzelnen Kompetenzen werden für jede Stufe im hinblick auf das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen, die erforderlich sind, beschrieben.

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z ANgABEN ZuR SELBSTEINSCHÄTZuNg: Jede Kompetenzstufe wird durch eine Gruppe von konkreten handlungsbasierten Aussagen bestimmt, anhand derer die Lehrkräfte ihre eigene Praxis einschätzen können. Die Lehrkräfte sollten überprüfen, welche Gruppe von Aussagen ihrer Praxis in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen entsprach, um ihre Stufe zu ermitteln. Anschließend wurden sie dann gebeten, bestimmte Aussagen auszuwählen, an denen sie arbeiten möchten. Jeder Aussage war ein Code zugeordnet, der sie von allen anderen Aussagen unterschied und mit einer bestimmten Stufe verknüpfte.

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z NACHWEISE: Den Lehrkräften wurden Vorschläge für mögliche Nachweise gemacht, die sie vorlegen konnten, um das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen zu belegen, die in den Kompetenzbeschreibungen und Aussagen angegeben waren. Die Lehrkräfte mussten die einzelnen Nachweise mit der Codenummer in der linken Spalte neben den Einschätzungsaussagen versehen. Auf diese Weise konnten die Teilnehmer die Nachweise ihrer Partner überprüfen und fundiert beurteilen, ob damit das entsprechende Merkmal tatsächlich belegt wurde.

Die Verwendung und Implementierung des MeTP-Reifemodells wird in Abschnitt 4 dieses Berichts näher beschrieben.

2.2 Anregungen aus vorhandenen Rahmenkonzepten

Es war nicht das Ziel der MeTP-Aktivität, einen neuen Kompetenzrahmen für Lehrkräfte zu schaffen. Stattdessen war es die Idee, sich von vorhandenen validierten Rahmenkonzepten inspirieren zu lassen und diese für die Zwecke der MeTP-Aktivität zu vereinfachen und anzupassen. Das pädagogische Kompetenzmodell orientierte sich vor allem an den australischen Standards für den Lehrerberuf (Australian Professional Standards for Teachers). Die australischen Standards für den Lehrerberuf bestehen aus sieben miteinander zusammenhängenden Standards, mit denen festgelegt wird, was Lehrkräfte wissen und können sollten. Sie sind in drei Lehrbereiche unterteilt: berufliches Wissen, berufliche Praxis und berufliches Engagement. Das Unterrichten umfasst Aspekte aus allen drei Bereichen. Darüber hinaus sind Fokusbereiche und spezifische Beschreibungen für jeden Bereich in vier beruflichen Karrierestufen angegeben. Eine effektive Lehrkraft ist in der Lage, Wissen, Praxis und berufliches Engagement den Beschreibungen gemäß zu integrieren und anzuwenden, um Lernumgebungen zu schaffen, in denen das Lernen wertgeschätzt wird. Das australische Institut für Unterricht und Schulleitung (Australian Institute for Teaching and School Leadership) hat ein online-Tool zur Selbsteinschätzung erstellt, mit dem Lehrkräfte ihre fortschritte in den

drei Standard-Lehrbereichen beobachten können. Das Tool zur Selbsteinschätzung listet eine Vielzahl von handlungsbasierten Aussagen auf, von denen die Lehrkräfte angeben sollen, wie häufig sie diese in der Praxis umsetzen. Diese Aussagen bildeten die Grundlage für die Aussagen zur Selbsteinschätzung im pädagogischen MeTP-Kompetenzmodell.

Die Aussagen zur Selbsteinschätzung in Bezug zum digitalen MeTP-Kompetenzmodell beruhen auf denjenigen des Teacher Mentor for Digital Competence, einem Tool, das vom norwegischen Zentrum für IKT in der Bildung entwickelt wurde. Der Teacher Mentor ist ein kostenloser online-Dienst für Lehrkräfte mit dem Ziel, Lehrkräfte in ihrer Selbsteinschätzung im hinblick darauf anzuleiten, wie sie Technologie zum Lehren und Lernen einsetzen. Der Dienst basiert auf dem Rahmen zur Selbsteinschätzung, der von der britischen National Association of Advisors for Computers in Education angeboten wird, sowie auf dem Teaching with Technology Model nach hooper und Rieber aus dem Jahr 1995. Das Tool zur Selbsteinschätzung mit der Bezeichnung Teacher Mentor umfasst vier Bereiche: Pädagogik und IKT; digitale Produktion; digitale Kommunikation;

und digitale Beurteilung. Beim digitalen MeTP-Kompetenzmodell werden Aussagen aus allen vier Bereichen für die einzelnen Stufen verwendet.

Mit den Beschreibungen und Aussagen zur Selbsteinschätzung in beiden MeTP-Kompetenzmodellen soll den Denk- und Planungsprozessen, die für das Unterrichten benötigt werden, Rechnung getragen werden. Sie helfen dabei, sicherzustellen, dass die Lernaktivitäten, die die Lehrkräfte konzipieren und die Art und Weise, wie sie ihren Beruf ausüben, auf unseren wissenschaftlich nachgewiesenen Erkenntnissen dessen basieren, was in der Pädagogik und im technologiegestützten Unterricht funktioniert.

Mit dem MeTP-Reifemodell sollen eine stärker reflektierte Unterrichtspraxis und der Dialog zwischen den Lehrkräften angeregt werden, was hoffentlich mit verbesserten Lernerfolgen der Schüler einhergeht.

2.3 Selbst- und Fremdeinschätzung

Das Konzept des MeTP-Reifemodells beruht im Wesentlichen auf Selbst- und Fremdeinschätzung, beides zentrale Elemente für die Reflexion und berufliche Weiterentwicklung.

Jede Aktivität zur Selbst- und fremdeinschätzung wird im Detail in Abschnitt 4 dieses Berichts beschrieben, in dem der Prozess behandelt wird.

Das was die MeTP-Teilnehmer über Selbst- und fremdeinschätzung lernten, wird bei den Ergebnissen der Aktivität in Abschnitt 5 ausgeführt.

3. PRoFIL DER TEILNEHMENDEN LEHRKRÄFTE

3.1 gewinnung von MeTP-Teilnehmern

für dieses erste Pilotvorhaben wurde von der CSS in Abstimmung mit der NSS entschieden, sich auf Lehrkräfte zu konzentrieren, die neu bei eTwinning sind und vorzugsweise an ihrem ersten eTwinning-Projekt mitarbeiten. Man war der Ansicht, dass diese Gruppe von eTwinnern besonders motiviert wäre und stark von einer Aktivität profitierte, die darauf abzielte, sie auf ihrem pädagogischen Weg in eTwinning über die Beobachtung ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Außerdem war man der Meinung, dass die Anwerbung einer Gruppe von Lehrkräften mit einem ähnlichen Grad an eTwinning-Erfahrung den Zusammenhalt in der Gruppe stärken würde. Da das Peer-Learning eine zentrale Komponente der MeTP-Aktivität ist, wird diese als gute Gelegenheit für neue eTwinner betrachtet, eng mit einem Kollegen/einer Kollegin aus einem anderen Land zusammenzuarbeiten und eine Beziehung aufzubauen, die zukünftig zu gegenseitiger Unterstützung und gemeinsamer Mitwirkung bei eTwinning-Projekten führen könnte.

Die nationalen eTwinning-Koordinierungsstellen (National Support Services, NSS) wurden deshalb aufgefordert, zwischen einem und vier registrierte eTwinner in ihrem Land zu benennen, die vorzugsweise gerade ihr erstes eTwinning-Projekt realisierten.

Ursprünglich wurden 69 Lehrkräfte auf nationaler Ebene nominiert und anschließend von der CSS kontaktiert. Von diesen äußerten 55 ein Interesse an der Teilnahme, und schließlich verpflichteten sich 35 Lehrkräfte aus 19 Ländern zur Mitwirkung an der MeTP-Aktivität und beteiligten sich erfolgreich an allen Aktivitäten, um ein eTwinning-Fortbildungszertifikat zu erhalten (siehe Abschnitt 4.13).

3.2 Länder, in denen die Teilnehmer unterrichten

In der folgenden Tabelle sind die Länder aufgelistet, in denen die teilnehmenden Lehrkräfte arbeiten, sowie die Anzahl der Teilnehmer aus den einzelnen Ländern.

Land Anzahl der teilnehmenden Lehrkräfte

Belgien 2

Bulgarien 4

Kroatien 2

Tschechien 1

Dänemark 2

Estland 1

frankreich 2

Deutschland 1

Griechenland 4

Ungarn 2

Italien 3

Lettland 1

Norwegen 1

Polen 1

Portugal 3

Slowakei 2

Slowenien 1

Spanien 1

Schweden 1

GESAMT 35

3.3 geschlecht der Teilnehmer

77 % der Teilnehmer sind weiblich und 23 % männlich, was die vorwiegend weibliche Lehrerpopulation in Europa widerspiegelt.

3.4 Stellung der Teilnehmer an der Schule

Die Mehrzahl der Teilnehmer gab ihre Stellung in der Schule entweder als Sekundarschullehrer/-in (etwa 60 %) oder als Grundschullehrer/-in (etwa 30 %) an, siehe nachstehende Tabelle.

Antwortmöglichkeiten (Mehrfachauswahl möglich) Zahl der Teilnehmer Sekundarschullehrer/-in (Schüler im Alter von 12-19) 21 Grundschullehrer/-in (Schüler im Alter von 5-11) 11

Vorschullehrer/-in 2

Sonderschullehrer/-in 1

3.5 Schulprofil der Teilnehmer

Die Teilnehmer wurden gefragt, in welchem Maße sie 4 Aussagen zustimmten, die 2014 im Zuge der ersten eTwinning-Beobachtungsumfrage verfasst wurden, um das Profil der Schule zu ermitteln, in der ein Teilnehmer unterrichtet. Um festzustellen zu können, ob Lehrkräfte, die an Schulen mit bestimmten Merkmalen arbeiten, eTwinning unterschiedlich erleben, wurden zwei Kategorien von Schulprofilen definiert. Die erste Kategorie beinhaltet Antworten von Lehrkräften, die voll zustimmen oder zustimmen, dass ihre Schule innovative Methoden einsetzt, die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften fördert, sich aktiv an internationalen Projekten beteiligt und Selbstevaluation betreibt. Diese erste Kategorie von Befragten bezeichnen wir für die Zwecke unserer Analyse als Lehrkräfte, die an „innovativen Schulen“ arbeiten.

Die zweite Kategorie beinhaltet Antworten von Lehrkräften, die absolut nicht zustimmen oder nicht zustimmen, dass ihre Schule innovative Methoden einsetzt, die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften fördert, sich aktiv an internationalen Projekten beteiligt und Selbstevaluation betreibt. Diese zweite Kategorie von Befragten bezeichnen wir für die Zwecke unserer Analyse als Lehrkräfte, die an „nicht innovativen Schulen“ arbeiten. Das sind die Definitionen, die für die Zwecke dieser Untersuchung verwendet werden. Es ist allerdings zu beachten, dass kein allgemein akzeptierter Konsens darüber besteht, was genau eine innovative bzw. nicht innovative Schule ist und dass mit Sicherheit mehr faktoren berücksichtigt werden müssen, als wir hier erwähnen können. Außerdem wurden diese Kategorien ausschließlich auf Basis der Ansichten von Lehrkräften bezüglich der Schule, an der sie arbeiten, festgelegt.

Bei der MeTP-Pilotaktivität stimmten 22 Lehrkräfte allen 4 Aussagen voll zu oder zu, was bedeutet, dass wir für die Zwecke unserer Analyse davon ausgehen können, dass 63

% der MeTP-Teilnehmer an innovativen Schulen arbeiten. Demgegenüber stimmten

2 MeTP-Lehrkräfte 3 von 4 Aussagen absolut nicht zu oder nicht zu, was darauf hinweist, dass sie an nicht innovativen Schulen arbeiten. Die Antworten der übrigen 11 Lehrkräfte waren ausgewogener, was auf ein Schulprofil schließen lässt, das weder besonders innovativ noch besonders nicht-innovativ ist.

3.6 Fächer, die von den MeTP-Teilnehmern unterrichtet werden

Die MeTP-Teilnehmer unterrichten eine Vielzahl an fächern, viele Lehrkräfte auch mehrere fächer. Die Mehrzahl erteilt jedoch fremdsprachenunterricht (46 %), was das übergewicht der fremdsprachen-Lehrkräfte in der eTwinning-Community widerspiegelt. Die zweithäufigste Fächergruppe, die von der MeTP-Gruppe unterrichtet werden, sind Grundschulfächer (17 %). Insgesamt erteilen die MeTP-Teilnehmer Unterricht in den folgenden fächern: Vorschulfächer, Grundschulfächer, Berufsschulfächer, Biologie, Chemie, Bürgerkunde, Schauspielkunst, Wirtschaft, Fremdsprachen, Geografie, Geschichte, Kulturgeschichte, Informatik/IKT, Sprache und Literatur, Mathematik/Geometrie, Sport, Physik, Psychologie, Sozialkunde/

Soziologie, Sonderpädagogik und Technik.

3.7 eTwinning-Erfahrung

Etwa 70 % der MeTP-Teilnehmer meldeten sich im selben Jahr bei eTwinning an, in dem sie auch mit der MeTP-Pilotaktivität begannen, während 30 % angaben, dass sie sich bereits früher angemeldet hatten, aber nicht sehr aktiv gewesen seien. Circa 75 % erklärten, dass das eTwinning-Projekt, an dem sie sich während der MeTP-Pilotaktivität beteiligten, das erste eTwinning-Projekt war, an dem sie jemals mitarbeiteten.

Lediglich 25 % gaben an, dass dies nicht der Fall sei, wobei sie häufig anmerkten, dass sie in der jüngeren Vergangenheit ein Projekt begonnen hätten, dieses jedoch nicht fortgesetzt worden war. Wir können daraus schließen, dass die Gruppe in Bezug auf ihre Unerfahrenheit in eTwinning und der Arbeit an eTwinning-Projekten relativ homogen war.

3.8 Alter und unterrichtserfahrung der MeTP-Teilnehmer

40 % der MeTP-Teilnehmer sind zwischen 36 und 45 Jahre alt, 35 % zwischen 46 und 55 Jahre, 23 % zwischen 26 und 35 Jahre, und nur 1 Teilnehmer/-in ist älter als 55 Jahre. Die MeTP-Gruppe repräsentiert eine sehr erfahrene Gruppe von Lehrkräften, obwohl die meisten neu bei eTwinning sind und überwiegend an ihrem ersten eTwinning-Projekt mitarbeiten. Circa 70 % haben 11 Jahre Unterrichtserfahrung oder mehr, und 30 % von

diesen verfügen über mehr als 20 Jahre Unterrichtserfahrung. 20 % haben zwischen 6 und 10 Jahre Erfahrung und nur circa 10 % haben 5 Jahre Erfahrung oder weniger.

3.9 Erfahrung der MeTP-Teilnehmer im Einsatz von IKT für pädagogische Zwecke

Die Mehrzahl der MeTP-Teilnehmer (40 %) haben zwischen 6 und 10 Jahre Erfahrung im Einsatz von IKT für Lehren und Lernen, und circa 35 % haben zwischen 1 und 5 Jahre Erfahrung in diesem Bereich. Eine Minderheit von etwa 18 % hat 11 oder mehr Jahre Erfahrung, während circa 10 % weniger als 1 Jahr Erfahrung haben.

4. DER PRoZESS

4.1 Was war das Ziel der MeTP-Aktivität?

Das Ziel der Aktivität war die Bestimmung der Auswirkungen einer Beteiligung an einem eTwinning-Projekt auf die Verbesserung der Entwicklung von pädagogischen und digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte über einen Zeitraum von 8 Monaten mithilfe eines Modells zur Selbst- und fremdeinschätzung. Die MeTP-Pilotaktivität zielte auch darauf ab, die Nützlichkeit der MeTP-Maßnahmen selbst auszuwerten, unter anderem die Nutzung der Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten.

4.2 Wie wurde das erreicht?

Zu Beginn der Aktivität schätzte jede Lehrkraft ihre pädagogischen und digitalen Kompetenzen anhand eines Bewertungsschemas mit Aussagen zur Selbsteinschätzung ein, die Kompetenzstufen von 1 bis 5 zugeordnet waren. für jede Kompetenzart gaben sie zunächst ihr Ausgangsniveau an, d. h., die Stufe, die ihrer aktuellen Kompetenz und Praxis ihrer Ansicht nach am ehesten entsprach, und dann das Zielniveau, d. h. die Stufe, die sie bis zum Ende der Aktivität erreichen wollten.

Die nächste Aufgabe der Lehrkräfte bestand darin, Nachweise für ihre Ausgangsniveaus hochzuladen und diese Nachweise mit einem Partner auf der Grundlage der Kompetenzbeschreibungen und -aussagen zu besprechen. Nach dieser Besprechung wurden sie gebeten, gemeinsam mit dem Partner eine unterzeichnete übereinkunft über ihre Ausgangsniveaus zu erzielen.

Die Lehrkräfte ermittelten anschließend für sich selbst Zielniveaus in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen und bemühten sich während der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt über einen Zeitraum von sechs Monaten, diese Ziele zu erreichen. Während dieser Zeit legten die Lehrkräfte Nachweise für sich selbst und andere teilnehmende Lehrkräfte darüber vor, wie sie sich ihren Zielniveaus in der Praxis annäherten. Die Lehrkräfte luden ihre Nachweise in den MeTP TwinSpace hoch, eine geschlossene Gruppe innerhalb von eTwinning Live, in der die Teilnehmer auf wichtige Dokumente zugreifen und miteinander kommunizieren können.

Während des Prozesses führten die Lehrkräfte fortlaufend Aktivitäten zur Selbst- und fremdeinschätzung durch, die zur Validitäts- und Zuverlässigkeitskontrolle dienten.

Der Aktivitätszyklus ist im folgenden Diagramm zusammenfassend dargestellt und wird in den nachfolgenden Abschnitten näher erläutert.

4.3 Der Prozess in der Übersicht

4.4 Phase 1: Selbsteinschätzung

Jeder Teilnehmer wurde gebeten, das eigene Ausgangs- und Zielniveau anhand der MeTP-Blätter zur Selbsteinschätzung der pädagogischen und digitalen Kompetenz einzuschätzen. Diese Blätter zur Selbsteinschätzung enthalten Aussagen in Bezug auf verschiedene relevante Aspekte zur Kompetenzentwicklung in diesen beiden

Phase 1 Selbsteinschätzung

Phase 5 Abschließende

Auswertung

Phase 2 Erste Fremdeinschätzung

Phase 4 Zweite Fremdeinschätzung

Phase 3 Erarbeitung der Zielniveaus

Bereichen. Die Teilnehmer wurden angewiesen, unter Verwendung der angegebenen Aussagencodes mindestens zwei Aussagen pro Kompetenz auszuwählen.

Im Rahmen der übung zur Selbsteinschätzung musste jeder Teilnehmer folgende Arbeitsschritte ausführen:

z Die Kompetenzbeschreibung für jede Stufe lesen, um sich einen allgemeinen überblick über das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen für jede

z Die Kompetenzbeschreibung für jede Stufe lesen, um sich einen allgemeinen überblick über das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen für jede