LES ENJEUX DE L'INTÉGRATION DE L'ÉDUCATION À LA SANTÉ AUX DISCIPLINES SCOLAIRES

Ledegréderéalisation decetteintégrationsemblefonction dujeuentre besoin social desantéd'unepartetbesoinde légitimation socialedesdisciplinesd'autrepart. Les besoinsdesanté despopulations,etenparticulierde la jeunesse,sontl'objet d'une surveillanceépidémiologiquede plusenplusserréepardesorganismesofficielset, surtout, engendrentune sollicitationcroissante des systèmes éducatifs; l'obligation scolaireet\aprolongationde lascolaritédésignentl'école comme leseullieuoù une éducation pour lasantépeuts'exercersurde longuespériodesauprès de latotalité d'uneclassed'âge(US DepartmentofHealthand Human Services, 1996; Depart¬

mentofHealth, 1993;HautComitédeSantépublique, ¹997).AinsiGirard(1998) (2) appelle de ses

vux

« une culture de la santé » qui s'appuierait sur « une culturede laprévention»pourlaquellel'Éducationnationale serait«unespacepri¬

vilégié». Ilconsidèrequ'actuellement«la contribution [desenseignants] à l'éduca¬

tion pourla santé est trèsdéficiente

-

^{à la mesure}de l'indigencedes programmes scolaires,qui rejettent demanière choquante lasantéduchamp de la connaissance transmiseauxjeunes. » Ilsouhaite qu'un«socledesavoir commun »permette«une prisedepouvoirdescitoyens-usagerscommevéritables acteurs dans la relation de santé»etélève «laqualité dudébat publicsur cesenjeux majeurs»(p. 238).Pour¬

tant, l'initiativepolitiqueenla matièrenesemblepas partirdecettepréoccupation.

Selon Ziglio (1997), en Europe, dans lesecteur de la santé comme dans celui de l'éducation,«ledébatestd'abordcentrésur ladépensepublique », surlesmoyens, alorsqu'il devraitporterenprioritésurlesfinalités. L'enjeu estvastecar l'éducation

« non seulement peut, mais doit permettre aux gens d'acquérir la capacité de résoudrelesproblèmes personnels,sociauxetenvironnementaux. Enoutre, c'estun vecteuressentiel de diffusiondesvaleurs par le moyen du curriculum officiel etdu

2 - J.-F.GirardaétéDirecteurgénéraldela santé enFrancede1986à 1997.

81 Nous nous intéresserons principalement aux questions stratégiques qui semblent déterminantes pour l'intégration des contenus d'enseignementde l'éducation à la santédansdesdisciplinesetpourlesformationsd'enseignants,soitsuccessivement:

lesenjeuxpsychosociaux,voirepolitiques desenseignements, lesdispositifs institu¬

tionnelsetlesacteursquilesprennentencharge, enfin et surtoutl'organisationet la ventilation descontenus. Notre approche sera plusdidactique que sociologique et nous nous interrogeronsen particuliersur lesréférences des enseignements, surla sélection etl'organisationdes savoirs,surleurtransposition, surleur place hors ou dans les disciplines etsurles compétences visées. Dans l'espacedont nous dispo¬

sons,nousnouscontenteronsde signalerlesgrandes questions et quelques réponses apportées par les systèmes américain et britannique, telles qu'elles apparaissent dansquelques textesextraitsd'une littératureconsidérable.

LES ENJEUX DE

L'INTÉGRATION

DE

L'ÉDUCATION À LA

SANTÉ

AUX

DISCIPLINES SCOLAIRES

Ledegréderéalisation decetteintégrationsemblefonction dujeuentre besoin social desantéd'unepartetbesoinde légitimation socialedesdisciplinesd'autrepart. Les besoinsdesanté despopulations,etenparticulierde la jeunesse,sontl'objet d'une surveillanceépidémiologiquede plusenplusserréepardesorganismesofficielset, surtout, engendrentune sollicitationcroissante des systèmes éducatifs; l'obligation scolaireet\aprolongationde lascolaritédésignentl'école comme leseullieuoù une éducation pour lasantépeuts'exercersurde longuespériodesauprès de latotalité d'uneclassed'âge(US DepartmentofHealthand Human Services, 1996; Depart¬

mentofHealth, 1993;HautComitédeSantépublique, ¹997).AinsiGirard(1998) (2) appelle de ses

vux

« une culture de la santé » qui s'appuierait sur « une culturede laprévention»pourlaquellel'Éducationnationale serait«unespacepri¬

vilégié». Ilconsidèrequ'actuellement«la contribution [desenseignants] à l'éduca¬

tion pourla santé est trèsdéficiente

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^{à la mesure}de l'indigencedes programmes scolaires,qui rejettent demanière choquante lasantéduchamp de la connaissance transmiseauxjeunes. » Ilsouhaite qu'un«socledesavoir commun »permette«une prisedepouvoirdescitoyens-usagerscommevéritables acteurs dans la relation de santé»etélève «laqualité dudébat publicsur cesenjeux majeurs»(p. 238).Pour¬

tant, l'initiativepolitiqueenla matièrenesemblepas partirdecettepréoccupation.

Selon Ziglio (1997), en Europe, dans lesecteur de la santé comme dans celui de l'éducation,«ledébatestd'abordcentrésur ladépensepublique », surlesmoyens, alorsqu'il devraitporterenprioritésurlesfinalités. L'enjeu estvastecar l'éducation

« non seulement peut, mais doit permettre aux gens d'acquérir la capacité de résoudrelesproblèmes personnels,sociauxetenvironnementaux. Enoutre, c'estun vecteuressentiel de diffusiondesvaleurs par le moyen du curriculum officiel etdu

2 - J.-F.GirardaétéDirecteurgénéraldela santé enFrancede1986à 1997.

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Éducation àla santé etdisciplines scolaires

curriculum caché».Elledoitdoncau moinsêtreconsidérée commeuninvestissement pourun «développementdurable»et noncommeunedépense(p. ¹8).Maismême enseplaçantdecepointdevue,lavivacitédel'injonctionéconomique risqued'au¬

tant plusd'entacherde suspicion lesappelsà uneéducation scolairepourla santé auxyeux des acteurs dusystèmeéducatifquelesdépensesde prévention(en France) tournentautourde2,5%de ladépensede santé totale (Vatimbella, ¹993;Bouchet, Caprioli, ¹996, p. XII). Lesenseignants peuventen effetpercevoir lesexhortations officielles au développementd'uneéducation pourla santédanslesenseignements comme un palliatif à un engagement insuffisant de la société et comme une sur¬

charge à bon comptedesmissionsdel'école.

Avec la criseinternationale, lapression surlessystèmeséducatifssefait d'autantplus forte que le développement dela précaritéadesrépercussions négativessurlasanté des élèves. Enoutre, leseffetsde cetteprécarité surla santé de milliers d'enfants, dans la mesure oùilscompromettentleursapprentissages etaggraventlesinégalités sociales devant la scolarité (Langouet, 1997; World Health Organisation, 1996), engendrentunbesoind'ESàl'intérieurmêmedusystèmeéducatif.

j

^Parailleurs, lesdisciplines scolaires entretiennent aveclesfinalités du systèmeédu¬

catif des rapportsambigus; la finalisation de contenus d'enseignementpar l'utilité socialeouparledéveloppementpersonnel des élèves estsouventtenuepourincom¬

patibleavec la poursuited'objectifs disciplinaires, ^éducation pour lasantésemble entravéeparcettedifficulté déjà présentedansdesdisciplines ou desdomainesau

\

^{statut instable, telles} l'éducation civique, l'éducation physique et plus récemment l'éducationà l'environnement (Colomb, ¹996).

82 _{Enfin, l'ES}touchant souvent àl'intimeetà destabous (lamort, lasexualité...) pose en termes spécifiques la question des valeurs etdes limites entre l'intervention de l'école et celle defa «sociétécivile»,enparticulierde lafamille.Lescombatsquise mènentauxÉtats-Unisautour de l'éducation à la sexualitéentémoignent (Emihovich, Herrington, 1997).

LES DISPOSITIFS INSTITUTIONNELS ^{ET LES} ACTEURS

Il semble que les actions d'ES soient longtemps restées très dépendantesde l'exis¬

tencedans l'école de dispositifs de surveillance et desoin. Ceci tient peut-être àla prévalenced'unevision«médicalisée»del'interventionensantéchezlesdécideurs, cequepourraitconfirmer la relance officielleen Francedel'ESconsécutivementau rapatriementdans l'Éducation nationale età la réorganisation, de lasanté scolaire (Indjéagopian, VigareUo, 1996). Àcetégard, le succès aux États-Unis de l'expé¬

riencedescentresdesantéimplantésdans desétablissementsscolairesdepuisvingt ansmériteraitd'êtrepriseencomptedans lesréflexionsencourssur lavielycéenne (Thévenard, 1997, pp. 61-63).

Éducation àla santé etdisciplines scolaires

curriculum caché».Elledoitdoncau moinsêtreconsidérée commeuninvestissement pourun «développementdurable»et noncommeunedépense(p. ¹8).Maismême enseplaçantdecepointdevue,lavivacitédel'injonctionéconomique risqued'au¬

tant plusd'entacherde suspicion lesappelsà uneéducation scolairepourla santé auxyeux des acteurs dusystèmeéducatifquelesdépensesde prévention(en France) tournentautourde2,5%de ladépensede santé totale (Vatimbella, ¹993;Bouchet, Caprioli, ¹996, p. XII). Lesenseignants peuventen effetpercevoir lesexhortations officielles au développementd'uneéducation pourla santédanslesenseignements comme un palliatif à un engagement insuffisant de la société et comme une sur¬

charge à bon comptedesmissionsdel'école.

Avec la criseinternationale, lapression surlessystèmeséducatifssefait d'autantplus forte que le développement dela précaritéadesrépercussions négativessurlasanté des élèves. Enoutre, leseffetsde cetteprécarité surla santé de milliers d'enfants, dans la mesure oùilscompromettentleursapprentissages etaggraventlesinégalités sociales devant la scolarité (Langouet, 1997; World Health Organisation, 1996), engendrentunbesoind'ESàl'intérieurmêmedusystèmeéducatif.

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^Parailleurs, lesdisciplines scolaires entretiennent aveclesfinalités du systèmeédu¬

catif des rapportsambigus; la finalisation de contenus d'enseignementpar l'utilité socialeouparledéveloppementpersonnel des élèves estsouventtenuepourincom¬

patibleavec la poursuited'objectifs disciplinaires, ^éducation pour lasantésemble entravéeparcettedifficulté déjà présentedansdesdisciplines ou desdomainesau

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^{statut instable, telles} l'éducation civique, l'éducation physique et plus récemment l'éducationà l'environnement (Colomb, ¹996).

82 _{Enfin, l'ES}touchant souvent àl'intimeetà destabous (lamort, lasexualité...) pose en termes spécifiques la question des valeurs etdes limites entre l'intervention de l'école et celle defa «sociétécivile»,enparticulierde lafamille.Lescombatsquise mènentauxÉtats-Unisautour de l'éducation à la sexualitéentémoignent (Emihovich, Herrington, 1997).

LES DISPOSITIFS INSTITUTIONNELS ^{ET LES} ACTEURS

Il semble que les actions d'ES soient longtemps restées très dépendantesde l'exis¬

tencedans l'école de dispositifs de surveillance et desoin. Ceci tient peut-être àla prévalenced'unevision«médicalisée»del'interventionensantéchezlesdécideurs, cequepourraitconfirmer la relance officielleen Francedel'ESconsécutivementau rapatriementdans l'Éducation nationale età la réorganisation, de lasanté scolaire (Indjéagopian, VigareUo, 1996). Àcetégard, le succès aux États-Unis de l'expé¬

riencedescentresdesantéimplantésdans desétablissementsscolairesdepuisvingt ansmériteraitd'êtrepriseencomptedans lesréflexionsencourssur lavielycéenne (Thévenard, 1997, pp. 61-63).

L'identification des personnes, des groupeset des professions vecteurs de l'ES en milieu scolaireest un élémentd'appréciation important de son rapport auxdisci¬

plinesscolaires. Ladiversité des intervenantsenESenmilieuscolaire semble être une caractéristique communeaux pays oùelleexiste; la réalitéen estdifficile à saisir avecprécision, fautede données disponibles(etl'écartpeut êtrevertigineuxentreles intentionsdes textesofficiels etlesmoyenshumains et matériels effectifs).

AuxÉtats-Unis, il estcependant possible derepérerunestructuration duchamppro¬

fessionnel selon des massescritiques,ainsi quedesélémentsd'explicitation de leur positionnement. L'approche « promotion de la santé » permet de loger sous une appellation uniqueunevariétéde fonctions (enquêtes,dépistage, soins, sensibilisa¬

tion,éducation...),unevariété desecteursetd'institutions(secteursanté,entreprises, communautés et habitats, médias, formation, système scolaire...) et d'y ^{mettre en}

uvre

unestratégiepolitiquedontlepilotageestleplussouventassuréparlemonde médical. Dans cettestratégie, les enseignants ont rarement l'initiativeet les ensei¬

gnementssontlacibled'incitationsfinancièrespubliques(aux États-Unis, ellessont relayéesparlesparentsdanslesconseilsd'écoles)ou administratives (comme celle, enFrance,du Conseilnational desprogrammes).

LasituationactuelleauxÉtats-Unis semblerésulterd'une pénétration progressive du secteurdelasantédansl'école jusqu'àunephaseplusrécentedescolarisation. Cette évolutiona étéprincipalementportéepar lesmilieux progressistes etpartrois pro¬

fessions ^: lesinfirmières, lesenseignantsd'éducation physique etles éducateursde santé. Les premières sesont imposées depuis la fin du XIXe siècle, après chaque vagued'immigrationetchaque conflitmondial, dans laluttecontre lamalnutrition,

les maladies infectieuses, l'alcoolisme,pour l'hygiènedentaire... (Bremner, 1971).

Lapuissanteassociationdesmédecinsaméricains commenceparlesappuyer,avant de s'opposer, entre lesdeux guerres,au développementdes soins médicauxdans l'école (afinde préserverlesintérêtsdesmédecinslibéraux).Apartirdesannées30, seules la prévention etl'information peuventêtre menées dans l'école auprès des élèves etdes personnels (Thévenard, op. cit., pp. 55-56). Les infirmières scolaires (quinerelèventpasforcémentde lasantéscolaire)sontaujourd'huienviron

30000;

comme touslesintervenants surlesquestionsdesantéàl'école,ellesentreprennent de redéfinir leur rôle, dans le sens, en particulier, d'une responsabilité accrueen matièred'ES(Bradley, 1997).

Selon uneenquête réalisée auTexas,lesdeux-tiersdes intervenantsen ESontune formation combinéeenéducation physique etenES; 10%n'ontaucuneformation enES,lamoitié areçuunecertification de l'État, 10%ont une maîtrise,un seul(sur 205questionnaires exploités)estaccréditéCHES(voir ci-après).

Plusdelamoitié exerceenoutredesfonctionsd'entraîneursportif(coacfi).Lesinter¬

venantssontpourmoitié àpleintemps, lamoitié àtempspartiel étant la moinsqua¬

lifiée(Jacobs,Wylie, ¹995).

87 L'identification des personnes, des groupeset des professions vecteurs de l'ES en milieu scolaireest un élémentd'appréciation important de son rapport auxdisci¬

plinesscolaires. Ladiversité des intervenantsenESenmilieuscolaire semble être une caractéristique communeaux pays oùelleexiste; la réalitéen estdifficile à saisir avecprécision, fautede données disponibles(etl'écartpeut êtrevertigineuxentreles intentionsdes textesofficiels etlesmoyenshumains et matériels effectifs).

AuxÉtats-Unis, il estcependant possible derepérerunestructuration duchamppro¬

fessionnel selon des massescritiques,ainsi quedesélémentsd'explicitation de leur positionnement. L'approche « promotion de la santé » permet de loger sous une appellation uniqueunevariétéde fonctions (enquêtes,dépistage, soins, sensibilisa¬

tion,éducation...),unevariété desecteursetd'institutions(secteursanté,entreprises, communautés et habitats, médias, formation, système scolaire...) et d'y ^{mettre en}

uvre

unestratégiepolitiquedontlepilotageestleplussouventassuréparlemonde médical. Dans cettestratégie, les enseignants ont rarement l'initiativeet les ensei¬

gnementssontlacibled'incitationsfinancièrespubliques(aux États-Unis, ellessont relayéesparlesparentsdanslesconseilsd'écoles)ou administratives (comme celle, enFrance,du Conseilnational desprogrammes).

LasituationactuelleauxÉtats-Unis semblerésulterd'une pénétration progressive du secteurdelasantédansl'école jusqu'àunephaseplusrécentedescolarisation. Cette évolutiona étéprincipalementportéepar lesmilieux progressistes etpartrois pro¬

fessions ^: lesinfirmières, lesenseignantsd'éducation physique etles éducateursde santé. Les premières sesont imposées depuis la fin du XIXe siècle, après chaque vagued'immigrationetchaque conflitmondial, dans laluttecontre lamalnutrition,

les maladies infectieuses, l'alcoolisme,pour l'hygiènedentaire... (Bremner, 1971).

Lapuissanteassociationdesmédecinsaméricains commenceparlesappuyer,avant de s'opposer, entre lesdeux guerres,au développementdes soins médicauxdans l'école (afinde préserverlesintérêtsdesmédecinslibéraux).Apartirdesannées30, seules la prévention etl'information peuventêtre menées dans l'école auprès des élèves etdes personnels (Thévenard, op. cit., pp. 55-56). Les infirmières scolaires (quinerelèventpasforcémentde lasantéscolaire)sontaujourd'huienviron

30000;

comme touslesintervenants surlesquestionsdesantéàl'école,ellesentreprennent de redéfinir leur rôle, dans le sens, en particulier, d'une responsabilité accrueen matièred'ES(Bradley, 1997).

Selon uneenquête réalisée auTexas,lesdeux-tiersdes intervenantsen ESontune formation combinéeenéducation physique etenES; 10%n'ontaucuneformation enES,lamoitié areçuunecertification de l'État, 10%ont une maîtrise,un seul(sur 205questionnaires exploités)estaccréditéCHES(voir ci-après).

Plusdelamoitié exerceenoutredesfonctionsd'entraîneursportif(coacfi).Lesinter¬

venantssontpourmoitié àpleintemps, lamoitié àtempspartiel étant la moinsqua¬

lifiée(Jacobs,Wylie, ¹995).

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84

Éducation à la santé et disciplines scolaires

Ladénomination«éducationà la santé»recouvre doncauxÉtats-Unisunegrande diversitéd'interventions, d'intervenants, desecteursd'intervention et deformations.

Audébutdesannées90, environ troiscentsétablissementsd'enseignement supérieur offraientdes formations d'éducateurde santé, en plus de celles offertes dans les départements desantépublique(Drolet, 1994,p. 803).Cesformationssontsouvent dépréciées et souffrent d'un défaut d'identité (ibid., p. 805). Une association, la SOPHE (Society

of

PublicHealth Education), tentedefédérerlesintervenantsen ES

etd'obtenir leur reconnaissancecommeprofessionappuyéesur une discipline uni¬

versitaire « éducation à la santé » (Livingood, ¹996). Celle-ci serait« une science appliquée interdisciplinaire » (ibid., p. 426) échappant à l'emprise de la santé publiqueet« reliée, entre autres,auxsciencesducomportement, de lasanté etde lacommunication » (ibid.,p.427). Laprofessionauraitenfaitvocation,non seule¬

mentà l'éducation pourlasanté, mais à l'organisationde la promotion delasanté au niveau communautaire. LaSOPHE aadoptéuncoded'éthiqueet,depuis 1988, délivre une accréditation deCertifiedHealthÉducation Specialist(CHES),acquiseau terme d'une formation universitaire d'environ un semestre à temps plein, réservée aux titulaires d'un bachelor's degree etexclusive d'une formation d'infirmière, de travailleur social ou d'éducateur physique (Taub, 1994). Pour Varnes (1994, p. 777),destitulaires d'une maîtriseetaccréditésCHES pourraient égalementpar¬

ticiperà laformation d'enseignants.

Malgrécesefforts,ilsemblequel'unification et la reconnaissance d'une profession, si elle aboutitjamais,demanderontencore de nombreuses années (Cissell, ¹992).

La prolifération et ladisparitédes statutsdominentet,sur leterrain, l'accréditation d'un intervenanten milieu scolaire peutaller de l'aptitude établiesursimple entre¬

tien avec un membredu conseil d'école jusqu'à l'exigence du CHESdélivré par la commission nationale,enpassantparl'inscription sur une listed'aptitude localeou del'étatconcerné,sur dossier.

Enfin, nousverrons quel'ES estdeplusenplussouventpriseencomptedanslespro¬

grammes d'enseignement de thèmes interdisciplinaires, cequi a pour effet d'aug¬

menterlenombre d'enseignants impliqués dans l'ES, qui n'estpaschiffré. Deplus, ledéveloppementen milieuscolairedeprogrammes d'éducationà la santé parles pairs et de médiation, surtout danslesactionsde préventiondusidaetderésolution de conflits (Powell eta/., 1995) génèreune catégorie d'élèvesdontlestatuthiérar¬

chique acquis etlepoids dans lavie scolairemériteraientd'êtreprécisés.

LES

CONTENUS

DE L'EDUCATION SCOLAIRE

POUR

LASANTÉ

Ledécoupagedesprogrammesetlaventilation des thèmes etobjetsd'enseignement de l'ES en milieu scolaire dépendent évidemment des acceptions de la santé en vigueurdans un paysou unecommunauté donnée, mais ausside positionnements propres au système scolaire et aux disciplines et qui nous intéressent ici. Aussi 84

Éducation à la santé et disciplines scolaires

Ladénomination«éducationà la santé»recouvre doncauxÉtats-Unisunegrande diversitéd'interventions, d'intervenants, desecteursd'intervention et deformations.

Audébutdesannées90, environ troiscentsétablissementsd'enseignement supérieur offraientdes formations d'éducateurde santé, en plus de celles offertes dans les départements desantépublique(Drolet, 1994,p. 803).Cesformationssontsouvent dépréciées et souffrent d'un défaut d'identité (ibid., p. 805). Une association, la SOPHE (Society

of

PublicHealth Education), tentedefédérerlesintervenantsen ES

etd'obtenir leur reconnaissancecommeprofessionappuyéesur une discipline uni¬

versitaire « éducation à la santé » (Livingood, ¹996). Celle-ci serait« une science appliquée interdisciplinaire » (ibid., p. 426) échappant à l'emprise de la santé publiqueet« reliée, entre autres,auxsciencesducomportement, de lasanté etde lacommunication » (ibid.,p.427). Laprofessionauraitenfaitvocation,non seule¬

mentà l'éducation pourlasanté, mais à l'organisationde la promotion delasanté au niveau communautaire. LaSOPHE aadoptéuncoded'éthiqueet,depuis 1988, délivre une accréditation deCertifiedHealthÉducation Specialist(CHES),acquiseau terme d'une formation universitaire d'environ un semestre à temps plein, réservée aux titulaires d'un bachelor's degree etexclusive d'une formation d'infirmière, de travailleur social ou d'éducateur physique (Taub, 1994). Pour Varnes (1994, p. 777),destitulaires d'une maîtriseetaccréditésCHES pourraient égalementpar¬

ticiperà laformation d'enseignants.

Malgrécesefforts,ilsemblequel'unification et la reconnaissance d'une profession, si elle aboutitjamais,demanderontencore de nombreuses années (Cissell, ¹992).

La prolifération et ladisparitédes statutsdominentet,sur leterrain, l'accréditation d'un intervenanten milieu scolaire peutaller de l'aptitude établiesursimple entre¬

tien avec un membredu conseil d'école jusqu'à l'exigence du CHESdélivré par la commission nationale,enpassantparl'inscription sur une listed'aptitude localeou del'étatconcerné,sur dossier.

Enfin, nousverrons quel'ES estdeplusenplussouventpriseencomptedanslespro¬

grammes d'enseignement de thèmes interdisciplinaires, cequi a pour effet d'aug¬

menterlenombre d'enseignants impliqués dans l'ES, qui n'estpaschiffré. Deplus, ledéveloppementen milieuscolairedeprogrammes d'éducationà la santé parles pairs et de médiation, surtout danslesactionsde préventiondusidaetderésolution de conflits (Powell eta/., 1995) génèreune catégorie d'élèvesdontlestatuthiérar¬

chique acquis etlepoids dans lavie scolairemériteraientd'êtreprécisés.

LES

CONTENUS

DE L'EDUCATION SCOLAIRE

POUR

LASANTÉ

Ledécoupagedesprogrammesetlaventilation des thèmes etobjetsd'enseignement de l'ES en milieu scolaire dépendent évidemment des acceptions de la santé en vigueurdans un paysou unecommunauté donnée, mais ausside positionnements propres au système scolaire et aux disciplines et qui nous intéressent ici. Aussi

important que soitle besoind'ES, il n'estqu'undes nombreux aspects de l'éduca¬

tion quele systèmeéducatif a en charge, et les difficultés de son intégration aux enseignements ne peuventêtre attribuées à la seule subjectivité des enseignants.

Nous examinerons doncprioritairementles débats etlesévolutions des disciplines qui, aux États-Unis et au Royaume-Uni, ouvrent des perspectives de scolarisation d'uneESrépondantaux acceptionslesplusrécentes.

Une reconsidération de la relation des enseignements aux

«

problèmes de société

^»

Lesattentessocialesd'une contribution accrue de l'école à la résolution desgrands problèmesde sociétémarquent la réflexion internationalesur les programmes sco¬

laires. Celle-ci s'est intensifiée depuis une vingtaine d'années « dans le contexte d'unecrisede lasociété(...) qui neconcernepassimplementl'école, mais toute la tramede nos sociétés (...). Alorsquenosexigenceset nossituationsétaientautre¬

foisdéfinies dansuncadre devieplusréduit etplusintime,ellessontdeplus en plus façonnéesparl'environnementpluslargement conçuqu'ellescontribuentàleurtour àfaçonner»(Hughes, ¹994, pp. 256-257). Denombreuxrapports officielsaméri¬

cains exigent le renforcement de l'enseignement des sciences (science education) maisrecommandentqu'il« s'harmoniseavec lavie tellequ'onlavitdans lemonde réel », qu'il « rende la science plusproductive dans la vie des élèves », et qu'il s'ouvre à l'exploration sociale (social inquiry), « une démarche pour utiliser les concepts scientifiques dans les activités personnelles, sociales et économiques » (Hurd,1997,pp. ¹4-20)etqui «cherche desmoyenspour comblerlefosséentrele laboratoire etlemonde dans lequelviventlesétudiants »(p.83).

EnFrance,si lesadministrationspeuventrapidementproduiredestextessurdenou¬

veaux sujets, le cas de l'environnement (Bourgeois-Victor, Lang, 1998; Giolitto, Clary, ¹994)et, acontrario, celui desincivilitéssuggèrentque le tempsde réponse des enseignements (enseignants, inspections, concepteurs de programmes et de manuels...)estd'autantpluscourtquelesenjeux sontperçuscomme moins privés, efquesontvisiblesdessolutionsmatériellesetdespointsd'insertiondu thèmeconsi¬

déré danslesdisciplines etlesprogrammesexistants. S'agissant de la santé comme finalité des enseignements de SVT etd'EPS, on pourrait montrer que depuis une quinzaine d'années elle connaîtdans les programmes des bonnes fortunes etdes éclipses. Alors queles recherchesensantépubliquemettentl'accentsurla respon¬

sabilité humaine dans la résurgence de pathologies connues et l'émergence de nouvelles pathologies (Gautier, 1998), c'est principalement dans les programmes de biologie que la santé est évoquée, malgré son identification comme thème transversal (3) au collège depuis 1985. Au niveau européen, la finalisation de

3 - Unecirculaireenpréparation devraitmettrelargement àcontributionl'EPSetl'éducation civique.

89 important que soitle besoind'ES, il n'estqu'undes nombreux aspects de l'éduca¬

tion quele systèmeéducatif a en charge, et les difficultés de son intégration aux enseignements ne peuventêtre attribuées à la seule subjectivité des enseignants.

Nous examinerons doncprioritairementles débats etlesévolutions des disciplines qui, aux États-Unis et au Royaume-Uni, ouvrent des perspectives de scolarisation d'uneESrépondantaux acceptionslesplusrécentes.

Une reconsidération de la relation des enseignements aux

«

problèmes de société

^»

Lesattentessocialesd'une contribution accrue de l'école à la résolution desgrands problèmesde sociétémarquent la réflexion internationalesur les programmes sco¬

laires. Celle-ci s'est intensifiée depuis une vingtaine d'années « dans le contexte d'unecrisede lasociété(...) qui neconcernepassimplementl'école, mais toute la tramede nos sociétés (...). Alorsquenosexigenceset nossituationsétaientautre¬

foisdéfinies dansuncadre devieplusréduit etplusintime,ellessontdeplus en plus façonnéesparl'environnementpluslargement conçuqu'ellescontribuentàleurtour àfaçonner»(Hughes, ¹994, pp. 256-257). Denombreuxrapports officielsaméri¬

cains exigent le renforcement de l'enseignement des sciences (science education) maisrecommandentqu'il« s'harmoniseavec lavie tellequ'onlavitdans lemonde réel », qu'il « rende la science plusproductive dans la vie des élèves », et qu'il s'ouvre à l'exploration sociale (social inquiry), « une démarche pour utiliser les concepts scientifiques dans les activités personnelles, sociales et économiques » (Hurd,1997,pp. ¹4-20)etqui «cherche desmoyenspour comblerlefosséentrele laboratoire etlemonde dans lequelviventlesétudiants »(p.83).

EnFrance,si lesadministrationspeuventrapidementproduiredestextessurdenou¬

veaux sujets, le cas de l'environnement (Bourgeois-Victor, Lang, 1998; Giolitto, Clary, ¹994)et, acontrario, celui desincivilitéssuggèrentque le tempsde réponse des enseignements (enseignants, inspections, concepteurs de programmes et de manuels...)estd'autantpluscourtquelesenjeux sontperçuscomme moins privés, efquesontvisiblesdessolutionsmatériellesetdespointsd'insertiondu thèmeconsi¬

déré danslesdisciplines etlesprogrammesexistants. S'agissant de la santé comme finalité des enseignements de SVT etd'EPS, on pourrait montrer que depuis une quinzaine d'années elle connaîtdans les programmes des bonnes fortunes etdes éclipses. Alors queles recherchesensantépubliquemettentl'accentsurla respon¬

sabilité humaine dans la résurgence de pathologies connues et l'émergence de nouvelles pathologies (Gautier, 1998), c'est principalement dans les programmes de biologie que la santé est évoquée, malgré son identification comme thème transversal (3) au collège depuis 1985. Au niveau européen, la finalisation de

3 - Unecirculaireenpréparation devraitmettrelargement àcontributionl'EPSetl'éducation civique.

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Dans le document Éducation à la santé (Page 81-93)