Bienque construite departetd'autreautourdesaxes deformation particulierspri¬
vilégiés dans chaque pays, la structureglobale des questionnaires, et de l'analyse quenousproposons,répondà une bipolarité commune aux deux formationsdontil estnotrepropos de mesurer la cohérence perçue, entrecequenousnommeronspar commodité le « pôle institutionnel de la formation » d'une part, qui désigne les modules de formation générale, regroupantles entrées thématiques et/oudiscipli¬
naires des questions et situations éducatives, et ceux de formation didactique et pédagogique directement liés à l'enseignement de la discipline, etd'autre part le
\
Vécusdeformationdesenseignants-stagiaires du secondairebritanniques et français
mélanged'observation etd'enseignementenguidance. Cettepriseenchargegra¬
duelle,accompagnéeparunenseignantconfirmédès lepremiertrimestre, aboutità uneresponsabilisation totale du stagiaireduranttoutlesecondtrimestre, ledernier trimestredonnant l'opportunité auxétudiants d'expérimenter d'autresclasses dans un nouvel établissementencompagnie d'un autre stagiaire (PairedExperience).
Le lienentre l'expériencepratiqueet laformation à l'universitéestconduit conjoin¬
tement par lestuteurs del'université (Universitytutors), lesquelsontunefonction de suivi et de conseil très personnalisé des étudiants, et des établissements scolaires (School tutors),leslinktutorsassurantunencadrementdel'étudiantsurlesdeuxsites.
Ce système d'encadrement optimum (School-based tutorials) s'inscrit dans une volontépragmatiquede nepascouper durantletempsdelaformation l'expérience d'enseignement desaconceptualisation raisonnée danslecadredes séancesdefor¬
mation à l'université.Cettelogiqueaconduit à ladisparition progressive delapéda¬
gogiethéorique dans leformatcurriculaire actuel au profitd'un rapprochement de (a recherchepédagogiquedessituationséducativesconcrètes. Latendanceestdonc à l'atténuation de la dichotomie formation institutionnelle et théorique/formation pratiquepourallervers uneformation professionnelle instruite et raisonnée.
Jusqu'à unepérioderécente, lesenseignantsanglaisetfrançais pouvaientaffirmer uneneutralité etuneautonomieà l'égarddu politiqueetde la sociétécivilequi se
fondaientsurdes stratégies respectives biendifférenciables : la défensed'une cul¬
ture professionnelle côté britannique, la préservation d'une culture académiqueet
\
désintéressée côté français. « Expertise » et « épistémocratie » constituaientainsi^
deux voies possibles d'accèsà l'indépendance, au monopole decompétenceetà la-reconnaissance-sociale.-Héritiers departetd'autrede cultures professionnellesetdeformationtrèsdistinctes, maisengagés dansuneformation initiale développantlamêmepréoccupation d'al¬
ternance entrepratique d'enseignementetformation raisonnée à sonexercice,quel regard lesenseignants britanniques etfrançais portent-ils surla formation profes¬
sionnellequ'ils expérimentent dans leur environnement respectif?
ANALYSE
DESQUESTIONNAIRES
Bienque construite departetd'autreautourdesaxes deformation particulierspri¬
vilégiés dans chaque pays, la structureglobale des questionnaires, et de l'analyse quenousproposons,répondà une bipolarité commune aux deux formationsdontil estnotrepropos de mesurer la cohérence perçue, entrecequenousnommeronspar commodité le « pôle institutionnel de la formation » d'une part, qui désigne les modules de formation générale, regroupantles entrées thématiques et/oudiscipli¬
naires des questions et situations éducatives, et ceux de formation didactique et pédagogique directement liés à l'enseignement de la discipline, etd'autre part le
« pôle pratiquede la formation », à savoirles stages en établissements et l'enca¬
drementtutoral. Dans le cas particulier de la France, l'IUFMconstituant censément uncontinuumacadémiquedébutantdèslapréparationduCAPES, nousavonséga¬
lementrecueilli lesappréciationsdesenseignants-stagiairesfrançais surles modali¬
tésetlecontenudecettepremièreannéedeformation etsurlesliensentre l'Univer¬
sitéetl'IUFM danscettepréparation.
Lequestionnaire, ouvert, adressé aux enseignants-stagiairesdesdeuxpays,visaità recueillirles perceptionsdesformésselon uncadreaussi peu rigideetinductifque possible, ne risquant pas de laisser dans l'ombre des remarques importantes au regarddesenquêtes. Laformulationdesquestionsaainsirépondu àunsoucide ne pasopposerformation générale et formation professionnelle ou théorie etpratique, maisderecueillirlesimpressionsdesforméssurles «pôlesobjectifs »defaforma¬
tion,telsque nousvenonsde lesrepérer, sollicitanten substancel'appréciationdes forméssurlacohérencedela formation danssesdimensionscurriculaires, protoco¬
laires etorganisationnelles, ainsique sur le moded'évaluation pratiquéde partet d'autre. Lasignificativitédesélémentsrécurrentsdanslesréponsesdesstagiairesest ainsiattestéeparlefaitqu'ilssont ne pas suscités (cf.Conclusion).Sil'outilde recueil d'informations, lequestionnaire, présente des avantages incontestables liésà l'ex¬
ploitation du matériau età lacatégorisationdesréponses(120questionnairesfurent recueillis),seslimites tiennent probablementen cequ'ilnefavorise pas l'approfon¬
dissementqu'autoriseuneapprocheplusqualitative menée àpartird'entretiens (2).
Soulignonsenfin queles résultatsde cetteétudesontà exploiteravec la prudence qu'impliqueleur inscription dansuncontextelocal, celui dedeuxsitesdeformation.
Cesprécautions méthodologiquesétantprises, nous insistonssurleprincipal intérêt du moded'investigation privilégiéquitientprobablementen unsouci renouveléde nepasorienterlesformés versdes réponses suscitées,maisaucontrairedeles lais¬
serlibresde construire leurpropre«histoire»de la formation.Un questionnement introductiftrèslarge autorisa ainsi lesformésà amorcercette « mise en intrigue » personnelle,instruite etdéveloppéeensuiteau traversde questions centrées surles axes précédemment identifiés de la formation (FED, formation générale, stages, tutorat).
Menéedans une perspective derecherchecomparative et nonàl'initiativedesinsti¬
tuts deformation, l'enquêteprésentéeici n'estdonctravaillée paraucune tentation prescriptivedevoirlesformés adhéreraux objectifs ouaux modalités organisation¬
nellesdel'une ou l'autredesformations.
2 - Unetelleapproche clinique futmenéeparallèlement àcetteétude,étayéethéoriquement etconstruiteégalementdansuneperspedivecomparative:R.Malet, L'identitéenformation.
Phénoménologiedudevenir enseignant,L'Harmattan, 1998.
« pôle pratiquede la formation », à savoirles stages en établissements et l'enca¬
drementtutoral. Dans le cas particulier de la France, l'IUFMconstituant censément uncontinuumacadémiquedébutantdèslapréparationduCAPES, nousavonséga¬
lementrecueilli lesappréciationsdesenseignants-stagiairesfrançais surles modali¬
tésetlecontenudecettepremièreannéedeformation etsurlesliensentre l'Univer¬
sitéetl'IUFM danscettepréparation.
Lequestionnaire, ouvert, adressé aux enseignants-stagiairesdesdeuxpays,visaità recueillirles perceptionsdesformésselon uncadreaussi peu rigideetinductifque possible, ne risquant pas de laisser dans l'ombre des remarques importantes au regarddesenquêtes. Laformulationdesquestionsaainsirépondu àunsoucide ne pasopposerformation générale et formation professionnelle ou théorie etpratique, maisderecueillirlesimpressionsdesforméssurles «pôlesobjectifs »defaforma¬
tion,telsque nousvenonsde lesrepérer, sollicitanten substancel'appréciationdes forméssurlacohérencedela formation danssesdimensionscurriculaires, protoco¬
laires etorganisationnelles, ainsique sur le moded'évaluation pratiquéde partet d'autre. Lasignificativitédesélémentsrécurrentsdanslesréponsesdesstagiairesest ainsiattestéeparlefaitqu'ilssont ne pas suscités (cf.Conclusion).Sil'outilde recueil d'informations, lequestionnaire, présente des avantages incontestables liésà l'ex¬
ploitation du matériau età lacatégorisationdesréponses(120questionnairesfurent recueillis),seslimites tiennent probablementen cequ'ilnefavorise pas l'approfon¬
dissementqu'autoriseuneapprocheplusqualitative menée àpartird'entretiens (2).
Soulignonsenfin queles résultatsde cetteétudesontà exploiteravec la prudence qu'impliqueleur inscription dansuncontextelocal, celui dedeuxsitesdeformation.
Cesprécautions méthodologiquesétantprises, nous insistonssurleprincipal intérêt du moded'investigation privilégiéquitientprobablementen unsouci renouveléde nepasorienterlesformés versdes réponses suscitées,maisaucontrairedeles lais¬
serlibresde construire leurpropre«histoire»de la formation.Un questionnement introductiftrèslarge autorisa ainsi lesformésà amorcercette « mise en intrigue » personnelle,instruite etdéveloppéeensuiteau traversde questions centrées surles axes précédemment identifiés de la formation (FED, formation générale, stages, tutorat).
Menéedans une perspective derecherchecomparative et nonàl'initiativedesinsti¬
tuts deformation, l'enquêteprésentéeici n'estdonctravaillée paraucune tentation prescriptivedevoirlesformés adhéreraux objectifs ouaux modalités organisation¬
nellesdel'une ou l'autredesformations.
2 - Unetelleapproche clinique futmenéeparallèlement àcetteétude,étayéethéoriquement etconstruiteégalementdansuneperspedivecomparative:R.Malet, L'identitéenformation.
Phénoménologiedudevenir enseignant,L'Harmattan, 1998.
168
Vécusdeformationdesenseignants-stagiaires du secondairebritanniques etfrançais
Pôle institutionnel de la formation
Avant d'entrer dans le détail curriculairede la formation, nous avons recueilli les impressionsglobalesdesenseignants-stagiaires sur lapertinence etlacohérencede la formation expérimentéeen IUFM ouen SchoolofEducation.
Lesenseignantsbritanniques exprimentquasi unanimementleur satisfactionquantà la formation reçuedansle cadredu PGCE, insistantnotammentsur la complémen¬
taritéréussieentre laformation institutionnelle et la pratique (3), la qualitédescours à l'université(«a highstandard»),dontestsoulignéleconstantsoucidelienprag¬
matique avec le travail en classe
-
dans les séances de formation disciplinaire notamment (4)-,
ainsi quesurlebénéficed'une immersion progressive et encadrée dansunétablissement au coursdesdeuxpremierstrimestres (5). Lesstagiairesappa¬raissentengagés dansuneentreprisedeco-construction desens, lepôle institution¬
nel deformation et letutoratsur leterrain incarnantles supports d'expertiseetde guidance qui viennent donner sens à l'expérience personnelle des espaces-temps professionnels (6).
Les appréciations des enseignants-stagiaires français contrastent cruellement avec celles des étudiantsbritanniques. Si l'unanimité estégalementpartagée, c'est dans lacondamnationd'une formationjugéeinadaptéeetincohérente. L'expériencepra¬
tique est fortement valorisée au détriment d'une formation institutionnelle décrite comme« infantilisante», «irrationnelle»danssesmodalitésprotocolaires(7)etses objectifs (8),lesenseignementssouffrantprincipalement aux yeuxdesstagiairesd'un défaut de pragmatismeetdeconcrétude,«derapportdirect du discours avec la vie
3 - « Vraimenttrèspratique etpragmatique, mais aussi très rigoureux d'un point devue théorique:unecombinaisonparfaite.»
4 - « Lepremier trimestrenousfournitde nombreuses ressources[...]de nombreuxconseils pratiques. » « Laformation étantintensiveetbâtie àpartirdestratégies etd'objectifs précis, concis, avecunfeedbackimmédiat, onpeutgérersesréussitesetseserreursefficacement.» 5 - « Le PGCEfutunebonne préparationà l'entréedans la profession enseignantecaril accordeunelargepartàl'expériencepratique. » «Tout asemblé enplace.Leblocpratique enparticulier futtrèsenrichissant.Ça nousadonnéunexcellentaperçu, progressif,de ceque sontuneclasseet unétablissement.»
6 - « Lefeed-backestvraimentutile danslaformation quel'on reçoit, c'est vraimentlàque semettentenplacedeschoses;çaaideàêtreplusréfléchidans cequ'on fait. »
7 - «Inadéquation totaleILaseulepartieintéressanteestlestage enresponsabilité, iln'ya pasde relations adultes-adultesni même derelationsformateurs-formésmaisénormément de rapports maître tout puissant-élèveenfant. »
8 - « Les modules ne sont pas reliés entre eux [...] formafion décousue et superficielle;
l'abondance dethèmessurvolésrenforcel'impressiond'incohérenceetde saupoudrage.»
168
Vécusdeformationdesenseignants-stagiaires du secondairebritanniques etfrançais
Pôle institutionnel de la formation
Avant d'entrer dans le détail curriculairede la formation, nous avons recueilli les impressionsglobalesdesenseignants-stagiaires sur lapertinence etlacohérencede la formation expérimentéeen IUFM ouen SchoolofEducation.
Lesenseignantsbritanniques exprimentquasi unanimementleur satisfactionquantà la formation reçuedansle cadredu PGCE, insistantnotammentsur la complémen¬
taritéréussieentre laformation institutionnelle et la pratique (3), la qualitédescours à l'université(«a highstandard»),dontestsoulignéleconstantsoucidelienprag¬
matique avec le travail en classe
-
dans les séances de formation disciplinaire notamment (4)-,
ainsi quesurlebénéficed'une immersion progressive et encadrée dansunétablissement au coursdesdeuxpremierstrimestres (5). Lesstagiairesappa¬raissentengagés dansuneentreprisedeco-construction desens, lepôle institution¬
nel deformation et letutoratsur leterrain incarnantles supports d'expertiseetde guidance qui viennent donner sens à l'expérience personnelle des espaces-temps professionnels (6).
Les appréciations des enseignants-stagiaires français contrastent cruellement avec celles des étudiantsbritanniques. Si l'unanimité estégalementpartagée, c'est dans lacondamnationd'une formationjugéeinadaptéeetincohérente. L'expériencepra¬
tique est fortement valorisée au détriment d'une formation institutionnelle décrite comme« infantilisante», «irrationnelle»danssesmodalitésprotocolaires(7)etses objectifs (8),lesenseignementssouffrantprincipalement aux yeuxdesstagiairesd'un défaut de pragmatismeetdeconcrétude,«derapportdirect du discours avec la vie
3 - « Vraimenttrèspratique etpragmatique, mais aussi très rigoureux d'un point devue théorique:unecombinaisonparfaite.»
4 - « Lepremier trimestrenousfournitde nombreuses ressources[...]de nombreuxconseils pratiques. » « Laformation étantintensiveetbâtie àpartirdestratégies etd'objectifs précis, concis, avecunfeedbackimmédiat, onpeutgérersesréussitesetseserreursefficacement.» 5 - « Le PGCEfutunebonne préparationà l'entréedans la profession enseignantecaril accordeunelargepartàl'expériencepratique. » «Tout asemblé enplace.Leblocpratique enparticulier futtrèsenrichissant.Ça nousadonnéunexcellentaperçu, progressif,de ceque sontuneclasseet unétablissement.»
6 - « Lefeed-backestvraimentutile danslaformation quel'on reçoit, c'est vraimentlàque semettentenplacedeschoses;çaaideàêtreplusréfléchidans cequ'on fait. »
7 - «Inadéquation totaleILaseulepartieintéressanteestlestage enresponsabilité, iln'ya pasde relations adultes-adultesni même derelationsformateurs-formésmaisénormément de rapports maître tout puissant-élèveenfant. »
8 - « Les modules ne sont pas reliés entre eux [...] formafion décousue et superficielle;
l'abondance dethèmessurvolésrenforcel'impressiond'incohérenceetde saupoudrage.»
réelle » (9). La dichotomie théorie/pratique, non induite par le questionnement, apparaîtrécurrente danslesréponsesdesformés,lesquelsregroupentsouslanotion de théorie, toujours utilisée péjorativement, tous les éléments de la formation non directement finalisés et éloignés des préoccupations professionnelles immédiates.
C'estsur le thème de la formation générale
-
cela au staded'un questionnement encoreindifférencié-
quecetteoppositionapparaîtla plussystématique.La place de l'année de formation professionnelle dans le cursus des jeunes ensei¬
gnantsexpliqueen partie, sinonlesappréciationsémises,tout au moinsl'étatd'es¬
pritdanslequels'engagentlesstagiairesfrançais etlesstudent-teachersbritanniques danslaformation. Au contraire auPGCE,dont la préparationsuccèdedirectement à la Licenceou laMaîtrise, la formation à l'IUFM intervient après l'obtention d'un concoursd'enseignement sélectifqui représente le seulvéritablepalier d'évaluation etdereconnaissancedescompétencesacadémiquesducandidat. Lareconnaissance qu'incarnentexplicitementlesconcoursd'enseignement(Certificatd'aptitudeaupro¬
fessorat) rendcaduquespourlesstagiaireslesvelléitésd'évaluation manifestéespar l'institution IUFM (10) et rendurgents etexigeantslesbesoinsdeformation dessta¬
giaires,qui sont, probablementplus que leurscollèguesanglais (encore étudiants), engagés dans lavoie de l'enseignement.
Lacomplémentaritésupposéeentrel'annéedepréparationau concours dispensée à l'université et la formation professionnelle proposée à l'IUFM est loin par ailleurs d'êtreressentiedanslesfaitsparlesstagiaires(11), l'épreuve professionnelle placée au momentduconcoursapparaissant prématurée ou maladaptée(12).Les student-teachersbritanniques s'engagent quantàeuxsans cesambiguïtés statutaires etiden¬
titaires dans uneformation choisieetreconnue (13). Intéressons-nousà présentau
regard porté parles stagiairessurlesdivers contenus de la formation en IUFMet "69
PGCE.
9 - « La formationnerépond pasànospremières préoccupationsqui sont :apprendre à préparerlescours,lesactivités,à prendreuneclasse enmains,àréglerleproblème de ladis¬
cipline, àparler à une classe,à"donnerdelavie" auxcours; toutçan'estpasabordéd'un point devuepratiqueetopérationnel àl'IUFM. »
10 - «Jamais onne nousconsidèrecomme descollègues, oumême despersonnesà former, maiscomme desétudiants àsanctionner.»
11 - «Onrecrute des savants,pasdespédagogues. » « Leconcoursn'arien àvoiravecle métierd'enseignant;ilsanctionnelesétudesàlafac maisnefaitpaslatransition. »
12 - « L'épreuveprofessionnelleestenréalité uneépreuve "non professionnelle", vuqu'on n'aaucuneexpériencepédagogique;elleestthéorique,forcément...»
13 - «Cefut uneannéetrèsdifficile,mais trèsformatrice à de nombreuxégards;c'estce que jevoulaisfaire,etje lareferaissanshésiter. »
réelle » (9). La dichotomie théorie/pratique, non induite par le questionnement, apparaîtrécurrente danslesréponsesdesformés,lesquelsregroupentsouslanotion de théorie, toujours utilisée péjorativement, tous les éléments de la formation non directement finalisés et éloignés des préoccupations professionnelles immédiates.
C'estsur le thème de la formation générale
-
cela au staded'un questionnement encoreindifférencié-
quecetteoppositionapparaîtla plussystématique.La place de l'année de formation professionnelle dans le cursus des jeunes ensei¬
gnantsexpliqueen partie, sinonlesappréciationsémises,tout au moinsl'étatd'es¬
pritdanslequels'engagentlesstagiairesfrançais etlesstudent-teachersbritanniques danslaformation. Au contraire auPGCE,dont la préparationsuccèdedirectement à la Licenceou laMaîtrise, la formation à l'IUFM intervient après l'obtention d'un concoursd'enseignement sélectifqui représente le seulvéritablepalier d'évaluation etdereconnaissancedescompétencesacadémiquesducandidat. Lareconnaissance qu'incarnentexplicitementlesconcoursd'enseignement(Certificatd'aptitudeaupro¬
fessorat) rendcaduquespourlesstagiaireslesvelléitésd'évaluation manifestéespar l'institution IUFM (10) et rendurgents etexigeantslesbesoinsdeformation dessta¬
giaires,qui sont, probablementplus que leurscollèguesanglais (encore étudiants), engagés dans lavoie de l'enseignement.
Lacomplémentaritésupposéeentrel'annéedepréparationau concours dispensée à l'université et la formation professionnelle proposée à l'IUFM est loin par ailleurs d'êtreressentiedanslesfaitsparlesstagiaires(11), l'épreuve professionnelle placée au momentduconcoursapparaissant prématurée ou maladaptée(12).Les student-teachersbritanniques s'engagent quantàeuxsans cesambiguïtés statutaires etiden¬
titaires dans uneformation choisieetreconnue (13). Intéressons-nousà présentau
regard porté parles stagiairessurlesdivers contenus de la formation en IUFMet "69
PGCE.
9 - « La formationnerépond pasànospremières préoccupationsqui sont :apprendre à préparerlescours,lesactivités,à prendreuneclasse enmains,àréglerleproblème de ladis¬
cipline, àparler à une classe,à"donnerdelavie" auxcours; toutçan'estpasabordéd'un point devuepratiqueetopérationnel àl'IUFM. »
10 - «Jamais onne nousconsidèrecomme descollègues, oumême despersonnesà former, maiscomme desétudiants àsanctionner.»
11 - «Onrecrute des savants,pasdespédagogues. » « Leconcoursn'arien àvoiravecle métierd'enseignant;ilsanctionnelesétudesàlafac maisnefaitpaslatransition. »
12 - « L'épreuveprofessionnelleestenréalité uneépreuve "non professionnelle", vuqu'on n'aaucuneexpériencepédagogique;elleestthéorique,forcément...»
13 - «Cefut uneannéetrèsdifficile,mais trèsformatrice à de nombreuxégards;c'estce que jevoulaisfaire,etje lareferaissanshésiter. »
Vécusdeformationdesenseignants-stagiaires du secondairebritanniques etfrançais
Interrogéstoutd'abordsur laformafion à l'enseignementde ladisciplinedispen¬
séeàl'université, lesétudiantsbritanniques manifestent surcettepartiedelaforma¬
tion la plus grande satisfaction (14), insistantsur laqualité et l'utilitédes idées et conseilsdéveloppés parlesformateursdisciplinaires ainsi quesurl'espace de mise encommun etaepartagedesexpériences declassequ'ellesincarnent (15).
Nous avons observé que les enseignants-stagiaires français portaient un regard sévèresur laformationàl'IUFM danssaglobalité.Laformation à l'enseignementde ladiscipline, sansêtreautantplébiscitéequ'elle l'estparlesstagiairesbritanniques, bénéficie néanmoinsd'unebonneappréciation delapart d'unemajorité de formés, qui ensouligne lecaractère pragmatiqueetopérationnel dans la perspective de la pratiquedelaclasse(16). Commec'est le cas pourleurs homologuesbritanniques, les stagiaires français apprécient, notamment en ces formations, l'opportunité d'échanges d'expériences entrecollègues demêmediscipline, ainsi que l'avantage d'être encadrés au cours des premiersmois d'enseignement(17), même s'ils sont nombreux à regretter l'intervention tardive decesformations jugéesessentielles(18).
Laformation générale proposée aux enseignants-stagiaires desdeux pays, par contre,nesatisfaitguèreleurs attentes.Distinctedelaformationà l'enseignement de la discipline en ce qu'elle propose uneentrée thématique et/ou disciplinaire des
14 - Les formations consacrées à la discipline principale (University-basedFirstMethod
\
course)bénéficient toutefois demeilleuresappréciations quecellesproposéespourlaseconde discipline (SubsidiaryStudiescourse),laraisonprincipale étantunemoindre pratique de leur sufcsidiary_sub/ecfpar_de_nombreuxetudiants,Ja_formation_apparaissanf_danscesconditions170 quelque peu désincarnée:«Onauraitvraimentbesoindeplusdepratiquedela deuxième disciplinepouraméliorer notrecompétence dans sonenseignement.Problèmesd'organisation manifestes àceniveau-là.»
15 - « Modules deformationtrèsbienstructurés;j'yai beaucoupappriset enai tirébeau¬
coupdechosespour ma prafique.Enplus, çapermetdesdiscussionsenrichissantes, un par¬
taged'idées.Bonneambiance;lesformateurs ne nous laissentjamaistomber.»« Trèsbonne préparation à l'enseignement, grâce àunquestionnementconstantdenosstratégiesdecours:
est-ceque ça va marcher? Quellessont lesdifficultés? Parfaitpour acquérirdes automa¬
tismes. »
16 - «Dans cetteformation,lesthèmessontélaborésenfonction denospréoccupationsdis¬
ciplinaires. Nousytrouvonsdesvoiespourrépondre à certains problèmesposésdansnos classes. » «C'estla seuleformationintéressante;c'estellequi,sur unplan pratique,nous sert directement dans notreenseignement.»
17 - « Les travaux de groupesontenrichissants; lesactivités réalisées sont utiles pourles cours; onypartagenosexpériences,onéchange nospointsde vue. »« Laformationdisci¬
plinaireoffreunencadrementrassurant.Laplupartdesformateurssontà l'écouteetprêtsà donnerdesconseilsfaceaux difficultés pédagogiques quisurgissent. »
18 - «Cesformationsarrivent trop tarddansl'année;on adéjà dûfairefaceauxproblèmes enclasse,c'estdommage;ellesdevraient commenceravantmêmelarentrée. »
Vécusdeformationdesenseignants-stagiaires du secondairebritanniques etfrançais
Interrogéstoutd'abordsur laformafion à l'enseignementde ladisciplinedispen¬
séeàl'université, lesétudiantsbritanniques manifestent surcettepartiedelaforma¬
tion la plus grande satisfaction (14), insistantsur laqualité et l'utilitédes idées et conseilsdéveloppés parlesformateursdisciplinaires ainsi quesurl'espace de mise encommun etaepartagedesexpériences declassequ'ellesincarnent (15).
Nous avons observé que les enseignants-stagiaires français portaient un regard sévèresur laformationàl'IUFM danssaglobalité.Laformation à l'enseignementde ladiscipline, sansêtreautantplébiscitéequ'elle l'estparlesstagiairesbritanniques, bénéficie néanmoinsd'unebonneappréciation delapart d'unemajorité de formés, qui ensouligne lecaractère pragmatiqueetopérationnel dans la perspective de la pratiquedelaclasse(16). Commec'est le cas pourleurs homologuesbritanniques, les stagiaires français apprécient, notamment en ces formations, l'opportunité d'échanges d'expériences entrecollègues demêmediscipline, ainsi que l'avantage d'être encadrés au cours des premiersmois d'enseignement(17), même s'ils sont nombreux à regretter l'intervention tardive decesformations jugéesessentielles(18).
Laformation générale proposée aux enseignants-stagiaires desdeux pays, par contre,nesatisfaitguèreleurs attentes.Distinctedelaformationà l'enseignement de la discipline en ce qu'elle propose uneentrée thématique et/ou disciplinaire des
14 - Les formations consacrées à la discipline principale (University-basedFirstMethod
\
course)bénéficient toutefois demeilleuresappréciations quecellesproposéespourlaseconde discipline (SubsidiaryStudiescourse),laraisonprincipale étantunemoindre pratique de leur sufcsidiary_sub/ecfpar_de_nombreuxetudiants,Ja_formation_apparaissanf_danscesconditions170 quelque peu désincarnée:«Onauraitvraimentbesoindeplusdepratiquedela deuxième disciplinepouraméliorer notrecompétence dans sonenseignement.Problèmesd'organisation manifestes àceniveau-là.»
15 - « Modules deformationtrèsbienstructurés;j'yai beaucoupappriset enai tirébeau¬
coupdechosespour ma prafique.Enplus, çapermetdesdiscussionsenrichissantes, un par¬
taged'idées.Bonneambiance;lesformateurs ne nous laissentjamaistomber.»« Trèsbonne préparation à l'enseignement, grâce àunquestionnementconstantdenosstratégiesdecours:
est-ceque ça va marcher? Quellessont lesdifficultés? Parfaitpour acquérirdes automa¬
tismes. »
16 - «Dans cetteformation,lesthèmessontélaborésenfonction denospréoccupationsdis¬
ciplinaires. Nousytrouvonsdesvoiespourrépondre à certains problèmesposésdansnos classes. » «C'estla seuleformationintéressante;c'estellequi,sur unplan pratique,nous sert directement dans notreenseignement.»
17 - « Les travaux de groupesontenrichissants; lesactivités réalisées sont utiles pourles cours; onypartagenosexpériences,onéchange nospointsde vue. »« Laformationdisci¬
plinaireoffreunencadrementrassurant.Laplupartdesformateurssontà l'écouteetprêtsà donnerdesconseilsfaceaux difficultés pédagogiques quisurgissent. »
18 - «Cesformationsarrivent trop tarddansl'année;on adéjà dûfairefaceauxproblèmes enclasse,c'estdommage;ellesdevraient commenceravantmêmelarentrée. »