LA COLLABORATION AVEC LES ENSEIGNANTS

Lesprincipauxinterlocuteursdesinfirmièresscolairessontlesenseignantes.Cesont eux qui signalent desproblèmes de santé, d'hygièneou de difficultés familiales.

Cestà eux que les infirmières demandentde relayer leur effort depromotion et d'éducation à la santé. Ilya donc attente et assistancemutuelles etifs nepeuvent guère s'ignorer quand il s'agitde la santé, de la prévention ou du bien-être des enfantsàl'école. Lacoopérationnevacependant pas toujours desoi. D'aprèsl'ex¬

périence des infirmières scolaires (restituée lors d'uneséried'entretiens en profon¬

deur), lacollaboration peutseréalisersurdesmodesassezdifférentsselon lescas.

Celavadusimple échangede bons procédés (échanged'information, facilitationde contactavecla familleparun messagedans lecarnet de devoirs, « bonsoffices » sonidentitéprofessionnelles spécifiquessanspourautantsereplier dans uneattitude rigideetdéfensivequi nuit àla collaborationpluridisciplinaire?

Ensuite,lesystèmescolaire danslecadreduquelsesitue cetteaction.L'écoleétant vueiciàla foiscommeuneorganisationet unsystèmeéducatif.Lesinfirmièresysont appeléesà coopéreravecd'autrescorpsprofessionnels;ellessont inséréesdansun systèmede relationsde pouvoirqui s'exercentautourd'uneséried'enjeuxconcer¬

nant lesprestations des unsetdes autres. Ellesdoivent sesituerdans un ensemble de rôles etde statuts. Parailleurs, commesystème éducatif, l'écoleest investie de diversesfonctions auxquelleslesinfirmièresscolairesparticipent,mêmesiaudépart, lavaleurou l'objectifqui fonde leur action(la santédesécoliers) n'est pasdirecte¬

ment«scolaire»(Dubet, 1991).

Enfin,troisième logique mais paslamoindre, la dimension psycho-relationnelle dela relation à l'usager. Lesinfirmières agissent avecetsur despersonnes,elles trai¬

tentleur corps,ellesleurdispensentdesconseils, desinformations etdesenseigne¬

ments touchant notamment la sphère intime et privée. Elles contribuent ainsi à construireetà modifierles représentationsde leur« clientèle »ainsiqueses com¬

portements relatifs à la santéetà la maladie. Parenfant interposé,ellesentrenten contactavec desfamilles dontles codesculturels etsociaux peuventêtre très diffé¬

rents des leursetparfoisdifficilement compréhensibles. Orla«réussite»del'action infirmière, notammentdans lecadredel'éducation à lasanté,reposesurlamanière dontondépassecettedifficulté, touten instaurantunclimat de confiance.

Pour illustrer lacomplexitédu systèmedecontraintes dans lequel évoluentlesinfir¬

mièresscolaires, nousferonsréférenceà deux situations potentiellementprobléma- .

tiques:lacoopérationavec lesenseignantsetl'intervention dansunefamille de cul- ^|

*7

ture différente. Deux types de situation qui ébranlent parfois les credos les plus solidesde lacultureinfirmière etmettentà mal l'identitéprofessionnelle, nécessitant de constamment la reconstruireetla redéfinir.

LA COLLABORATION

AVEC LES

ENSEIGNANTS

Lesprincipauxinterlocuteursdesinfirmièresscolairessontlesenseignantes.Cesont eux qui signalent desproblèmes de santé, d'hygièneou de difficultés familiales.

Cestà eux que les infirmières demandentde relayer leur effort depromotion et d'éducation à la santé. Ilya donc attente et assistancemutuelles etifs nepeuvent guère s'ignorer quand il s'agitde la santé, de la prévention ou du bien-être des enfantsàl'école. Lacoopérationnevacependant pas toujours desoi. D'aprèsl'ex¬

périence des infirmières scolaires (restituée lors d'uneséried'entretiens en profon¬

deur), lacollaboration peutseréalisersurdesmodesassezdifférentsselon lescas.

Celavadusimple échangede bons procédés (échanged'information, facilitationde contactavecla familleparun messagedans lecarnet de devoirs, « bonsoffices »

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Négocierladifférence professionnelle etgérerladistanceculturelle

de la maîtressedeportugaispourservirdetraductrice lorsd'unerencontre avecles parents) àl'alliance inconditionnellepourfaireface à unproblème grave, nécessi¬

tantrapiditéetimplication personnelle;infirmièreetenseignante) peuvent alorsse rendre ensemble audomiciled'unefamille (3).Dansd'autrescas,on aaffaireàun véritablepartenariat, lorsqu'enseignant(e) etinfirmière seconsidèrent commedes partenaires éducatifs, confiants dans leurs compétences respectives. Les ensei¬

gnantes associent l'infirmièreà leurconseil d'élèves, lui demandent de fairedes séancesd'informationenclasse. L'infirmière partageaveceuxsonrôled'éducation à la santé (parexemple, animation communed'un ateliersur lecorps), acceptant quelquefois deleleurdéléguerenleurfournissantlematériel (dossierpédagogique), l'informationetl'encadrementnécessaires(4).

Interactionetcollaboration,cependant,n'impliquentpasforcémentunconsensusde tous lesinstants(5).Souvent, lesinfirmièresscolairesontl'impression quelesensei¬

gnantesméconnaissentleurtravailparcequ'ilsnecomprennent pas leurrôle et font peudecasde leurscompétencesspécifiques. Celalesconduitparfois à mal« utili¬

ser » l'infirmière ou, pire encore, à « saboter » (6) son travail par des initiatives unilatérales qui peuvent s'avérer malheureuses. Au cours de l'analyse d'une telle

3 - Dans le systèmescolaire genevois,lesassistantessociales nesont présentesdansles éta¬

blissementsqu'àpartirdu Cycled'orientation (Collège). Àl'écoleprimaire, cesontlesinfir¬

mièresqui prennentenchargelesproblèmessociaux(pouréventuellementlestransmettreaux servicesadéquats);ellessontdonchabilitéesàserendreaudomiciledesfamillesquandcela estnécessaire.

4 - Ilestà noter que lamême infirmièrepeut êtreappelée àexpérimenterplusieurs, voire chacundecestypesdecollaboration(ycompris lemodeconflictueldécritplusloin) àdivers momentsdesapratique. Cela dépend delacirconstance(connue ouinsécurisante),del'atti¬

tudedesintedocuteurs(normative ou coopérative),demêmequedesespropresbesoins dans lasituation donnée (demandedesoutien ou revendicationd'autonomie) etpeutégalement varierau cours desdifférentsmomentsd'unecollaboration prolongéeavec un même parte¬

naire. Aucunedes infirmières rencontrées nesecantonne doncdans une seulemanière de collaboreravec lecorpsenseiqnant.Chacuned'ellesaura cependant tendance àprivilégier certains typesdecontacts etd'échange,ce qui contribue àdéfinir son stylepersonnel 6e collaboration.

5 - Unesituation parmid'autres quinefacilitepasd'embléeunebonnecollaborationentre enseignant(e)s etinfirmières scolairesestquedans certainsétablissements, on ne juge pas utile aeconvierl'infirmière à participeraux séancesd'information destinéesaux parentsen débutd'année scolaire. Lesprofessionnelles delasanté,qui«oublient»encoretropsouvent que c'est àellesdedemander

-

^{pour ne pasdireexiger}

-

^àêtre présentesàcesoccasions, sesententalorstoléréesdans lalimitedeleurstâchesinstitutionnelles,éventuellement utiles en casd'urgence mais pasreconnues niacceptéescommefaisantpartie de l'équipe éducative pluridisciplinaire de l'école.

6 - Termesutilisésparlesparticipantesauxgroupes derecherche sur lapratiquedes infir¬

mières scolaires.

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Négocierladifférence professionnelle etgérerladistanceculturelle

de la maîtressedeportugaispourservirdetraductrice lorsd'unerencontre avecles parents) àl'alliance inconditionnellepourfaireface à unproblème grave, nécessi¬

tantrapiditéetimplication personnelle;infirmièreetenseignante) peuvent alorsse rendre ensemble audomiciled'unefamille (3).Dansd'autrescas,on aaffaireàun véritablepartenariat, lorsqu'enseignant(e) etinfirmière seconsidèrent commedes partenaires éducatifs, confiants dans leurs compétences respectives. Les ensei¬

gnantes associent l'infirmièreà leurconseil d'élèves, lui demandent de fairedes séancesd'informationenclasse. L'infirmière partageaveceuxsonrôled'éducation à la santé (parexemple, animation communed'un ateliersur lecorps), acceptant quelquefois deleleurdéléguerenleurfournissantlematériel (dossierpédagogique), l'informationetl'encadrementnécessaires(4).

Interactionetcollaboration,cependant,n'impliquentpasforcémentunconsensusde tous lesinstants(5).Souvent, lesinfirmièresscolairesontl'impression quelesensei¬

gnantesméconnaissentleurtravailparcequ'ilsnecomprennent pas leurrôle et font peudecasde leurscompétencesspécifiques. Celalesconduitparfois à mal« utili¬

ser » l'infirmière ou, pire encore, à « saboter » (6) son travail par des initiatives unilatérales qui peuvent s'avérer malheureuses. Au cours de l'analyse d'une telle

3 - Dans le systèmescolaire genevois,lesassistantessociales nesont présentesdansles éta¬

blissementsqu'àpartirdu Cycled'orientation (Collège). Àl'écoleprimaire, cesontlesinfir¬

mièresqui prennentenchargelesproblèmessociaux(pouréventuellementlestransmettreaux servicesadéquats);ellessontdonchabilitéesàserendreaudomiciledesfamillesquandcela estnécessaire.

4 - Ilestà noter que lamême infirmièrepeut êtreappelée àexpérimenterplusieurs, voire chacundecestypesdecollaboration(ycompris lemodeconflictueldécritplusloin) àdivers momentsdesapratique. Cela dépend delacirconstance(connue ouinsécurisante),del'atti¬

tudedesintedocuteurs(normative ou coopérative),demêmequedesespropresbesoins dans lasituation donnée (demandedesoutien ou revendicationd'autonomie) etpeutégalement varierau cours desdifférentsmomentsd'unecollaboration prolongéeavec un même parte¬

naire. Aucunedes infirmières rencontrées nesecantonne doncdans une seulemanière de collaboreravec lecorpsenseiqnant.Chacuned'ellesaura cependant tendance àprivilégier certains typesdecontacts etd'échange,ce qui contribue àdéfinir son stylepersonnel 6e collaboration.

5 - Unesituation parmid'autres quinefacilitepasd'embléeunebonnecollaborationentre enseignant(e)s etinfirmières scolairesestquedans certainsétablissements, on ne juge pas utile aeconvierl'infirmière à participeraux séancesd'information destinéesaux parentsen débutd'année scolaire. Lesprofessionnelles delasanté,qui«oublient»encoretropsouvent que c'est àellesdedemander

-

^{pour ne pasdireexiger}

-

^àêtre présentesàcesoccasions, sesententalorstoléréesdans lalimitedeleurstâchesinstitutionnelles,éventuellement utiles en casd'urgence mais pasreconnues niacceptéescommefaisantpartie de l'équipe éducative pluridisciplinaire de l'école.

6 - Termesutilisésparlesparticipantesauxgroupes derecherche sur lapratiquedes infir¬

mières scolaires.

situationconflictuelleainsiqu'àla suited'uneséancede«confrontation »avecdes enseignants(7), lesinfirmières réalisent qu'elles sont en partie responsables d'une communication insuffisante aveccesderniers,cequiexpliqueraitenpartiel'absence de reconnaissancedontelles seplaignent. Ellesdevraientlesinformerdavantage du suivi dessituationsqu'ils leurontsignalées,leurexpliquerclairementlesobjectifs et lanaturedutravail del'infirmièreet mieuxleurprésenterlespossibilitésd'éducation àlasantéqu'elles peuventleuroffrir(enco-animation ouencomplément dutravail scolaire).

Lesparticipantesont également prisconsciencequ'infirmièreetenseignante)nesont pas confrontés aux problèmes de santé des enfants dans un contexte similaire et n'ontpasnonplus lemêmecadre de référencepourl'interpréter,luidonnerun sens.

L'enseignant(e) prend conscienced'un problème médico-social chez un élève, soit parce quecedernier manque l'écoleou prend duretard, soit parce que cela per¬

turbelavie delaclasse; ledéroulementharmonieuxdesapprentissagesetlaréus¬

sitescolairesontau centredesesvaleursetdesespréoccupations. L'infirmière, qui rencontrel'élève(seulou avecsesparents)dans l'intimitédeson bureau, n'est pas confrontéeaux mêmescontraintes. Deplus, elle considère leproblème de l'enfant dansuncontextepluslarge, incluantlespairs et lafamille. Lasantédel'enfant, dans son acceptation la plus globale, constitue la valeur centrale de sa culture profes¬

sionnelle, leconcept à partirduquelellemeten placesesinterventions. C'estpour¬

quoiilarrivequ'infirmièreetenseignante) nedonnent pas lamêmedéfinition d'un problème etnes'accordent pas nonplussurlalégitimitéou surlaformed'uneinter¬

vention auprèsd'unélèveetdesafamille.

Parailleurs,uneautreséancede«confrontation » (avecdestravailleurs sociaux et des psychologues,cettefois-ci) a montréque la référence constantedes infirmières 69 àla notion desantéglobalepourlégitimerleurs interventions, pouvait être perçue commemenaçanteparlesautres professionnels(incarnationdu«pouvoirmédical», propension àvouloir«coloniser»leterritoire professionneld'autrui).

Enjeux de collaboration et stratégies identitaires

Touteformedecollaborationpluridisciplinaireimplique donc une confrontation avec desinterlocuteurs : chocdepoints devuedivergents, négociation, recherche d'ob¬

jectifs communsdans lerespectdesapportsdes uns etdesautres. Or, cet exercice exiged'unepartlaconcertation et laprise encomptede la position detouslesinter¬

locuteurs en présence etd'autre part,unedéfinitionclaire du contenu etdeslimites descompétencesspécifiquesde chacun. L'affirmation de l'identité professionnelleest eneffetuneconditionnécessairepourêtrereconnu commepartenaireàpartentière

7 - Aucours des séancesderencontreinspiréesdela méthode tourainienne(voir l'introduc¬

tion).

situationconflictuelleainsiqu'àla suited'uneséancede«confrontation »avecdes enseignants(7), lesinfirmières réalisent qu'elles sont en partie responsables d'une communication insuffisante aveccesderniers,cequiexpliqueraitenpartiel'absence de reconnaissancedontelles seplaignent. Ellesdevraientlesinformerdavantage du suivi dessituationsqu'ils leurontsignalées,leurexpliquerclairementlesobjectifs et lanaturedutravail del'infirmièreet mieuxleurprésenterlespossibilitésd'éducation àlasantéqu'elles peuventleuroffrir(enco-animation ouencomplément dutravail scolaire).

Lesparticipantesont également prisconsciencequ'infirmièreetenseignante)nesont pas confrontés aux problèmes de santé des enfants dans un contexte similaire et n'ontpasnonplus lemêmecadre de référencepourl'interpréter,luidonnerun sens.

L'enseignant(e) prend conscienced'un problème médico-social chez un élève, soit parce quecedernier manque l'écoleou prend duretard, soit parce que cela per¬

turbelavie delaclasse; ledéroulementharmonieuxdesapprentissagesetlaréus¬

sitescolairesontau centredesesvaleursetdesespréoccupations. L'infirmière, qui rencontrel'élève(seulou avecsesparents)dans l'intimitédeson bureau, n'est pas confrontéeaux mêmescontraintes. Deplus, elle considère leproblème de l'enfant dansuncontextepluslarge, incluantlespairs et lafamille. Lasantédel'enfant, dans son acceptation la plus globale, constitue la valeur centrale de sa culture profes¬

sionnelle, leconcept à partirduquelellemeten placesesinterventions. C'estpour¬

quoiilarrivequ'infirmièreetenseignante) nedonnent pas lamêmedéfinition d'un problème etnes'accordent pas nonplussurlalégitimitéou surlaformed'uneinter¬

vention auprèsd'unélèveetdesafamille.

Parailleurs,uneautreséancede«confrontation » (avecdestravailleurs sociaux et des psychologues,cettefois-ci) a montréque la référence constantedes infirmières 69 àla notion desantéglobalepourlégitimerleurs interventions, pouvait être perçue commemenaçanteparlesautres professionnels(incarnationdu«pouvoirmédical», propension àvouloir«coloniser»leterritoire professionneld'autrui).

Enjeux de collaboration et stratégies identitaires

Touteformedecollaborationpluridisciplinaireimplique donc une confrontation avec desinterlocuteurs : chocdepoints devuedivergents, négociation, recherche d'ob¬

jectifs communsdans lerespectdesapportsdes uns etdesautres. Or, cet exercice exiged'unepartlaconcertation et laprise encomptede la position detouslesinter¬

locuteurs en présence etd'autre part,unedéfinitionclaire du contenu etdeslimites descompétencesspécifiquesde chacun. L'affirmation de l'identité professionnelleest eneffetuneconditionnécessairepourêtrereconnu commepartenaireàpartentière

7 - Aucours des séancesderencontreinspiréesdela méthode tourainienne(voir l'introduc¬

tion).

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Négocierladifférence professionnelle etgérerladistanceculturelle

danscetype decollaboration.Enmilieuscolaire, l'enjeu sous-jacent,ceà propos de quoi s'affirmentets'affrontentlescompétencesspécifiquesdesdifférentsprofession¬

nels en présence,c'est leprocessus desocialisation des enfants (en termes de for¬

mation, de protection,d'accompagnementetd'autonomisation). Autrementdit, l'en¬

jeupourchacun desprofessionnels impliqués

-

infirmières comprises

-

^c'estd'avoir uneplacelégitime danscetteaction collective (maispaspour autant toujoursconcer¬

tée!), d'être reconnu à la fois comme indispensable et irremplaçable dans la conduite de ce projet. C'est sans doute plus difficile pourles infirmières qui sont minoritaires (8) dans lecadre de l'école etpartagentsouvent leurtempsentre plu¬

sieurs établissements. Il leurfaut à la fois prouver leur appartenanceet démontrer leurvolontéd'intégrationà l'équipe,tout ensauvegardant leur spécificité. Autrement dit, opérer un constant va-et-vient entre la nécessité d'une part de se montrer conformeauxattentes pour êtreacceptées et le besoind'autre partdesevaloriser enrevendiquant leurdifférence(Kastersztein, ¹991).

Lorsque leschosesse passentmal, la tentationpeut alors êtregrandedeseréfugier dans unestratégie deretraiten limitantlescontactsde collaborationau strict mini¬

mum etenvalorisant la seule relation à l'usagerouavec des collègues infirmières.

Orcettestratégie nepermet aucune évolution dela situation. L'actioncollective, en revanche,donnedebien meilleurs résultatsen unissantles forces individuellespour définir, défendreetrevendiquer collectivementun statut et lareconnaissanceprofes¬

sionnelle, sans pourautanttomberdans un corporatisme défensif. C'est la conclu¬

sion à laquellesontarrivées lesparticipantes autermede la recherche(9).

INTERVENTIONS DANS

DES FAMILLES DE CULTURE DIFFERENTE

La relation auxélèves età leur famille constitue l'autrepôle important du système d'interactionssocialesdans lequels'insèrel'actiondesinfirmièresscolaires. Lespar¬

ticipantes de l'un des groupes de recherche ont souhaité aborder la question des limitesde leurdroitd'ingérence danslaviedesfamilles, notammentlorsqu'il s'agit d'intervenir dans une famille deculture différente. Comment, eneffet,faire passer unmessagerelatif à la santéou à laprévention, quandlesdifficultés de communi¬

cationsontaumoinsautantd'ordreculturel etsymbolique que linguistique?Jusqu'où

8 - Les infirmières scolaires sont doublement minoritaires à l'école : du point devue du nombreetdu point devuesymbolique, l'objetprioritairedeleuraction professionnelle, la santé desécoliers,sesituant àl'arrièreplan desobjectifsviséspar l'institution scolaire (par rapport à l'acquisitionet laprogressiondesapprentissages).

9 - Les participantes ont ainsi suggéréqu'elles pourraient désormais prépareràplusieurs leurinterventiondanslesréunionsdeparents,éventuellementlesfaire à deux poursesentir plusàl'aise;ellespourraientvoirensemblelesmeilleuresmanièresdes'yprendre,cellesqui ontdéjà donné debons résultatspourcertainesd'entreelles, etc.

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Négocierladifférence professionnelle etgérerladistanceculturelle

danscetype decollaboration.Enmilieuscolaire, l'enjeu sous-jacent,ceà propos de quoi s'affirmentets'affrontentlescompétencesspécifiquesdesdifférentsprofession¬

nels en présence,c'est leprocessus desocialisation des enfants (en termes de for¬

mation, de protection,d'accompagnementetd'autonomisation). Autrementdit, l'en¬

jeupourchacun desprofessionnels impliqués

-

infirmières comprises

-

^c'estd'avoir uneplacelégitime danscetteaction collective (maispaspour autant toujoursconcer¬

tée!), d'être reconnu à la fois comme indispensable et irremplaçable dans la conduite de ce projet. C'est sans doute plus difficile pourles infirmières qui sont minoritaires (8) dans lecadre de l'école etpartagentsouvent leurtempsentre plu¬

sieurs établissements. Il leurfaut à la fois prouver leur appartenanceet démontrer leurvolontéd'intégrationà l'équipe,tout ensauvegardant leur spécificité. Autrement dit, opérer un constant va-et-vient entre la nécessité d'une part de se montrer conformeauxattentes pour êtreacceptées et le besoind'autre partdesevaloriser enrevendiquant leurdifférence(Kastersztein, ¹991).

Lorsque leschosesse passentmal, la tentationpeut alors êtregrandedeseréfugier dans unestratégie deretraiten limitantlescontactsde collaborationau strict mini¬

mum etenvalorisant la seule relation à l'usagerouavec des collègues infirmières.

Orcettestratégie nepermet aucune évolution dela situation. L'actioncollective, en revanche,donnedebien meilleurs résultatsen unissantles forces individuellespour définir, défendreetrevendiquer collectivementun statut et lareconnaissanceprofes¬

sionnelle, sans pourautanttomberdans un corporatisme défensif. C'est la conclu¬

sion à laquellesontarrivées lesparticipantes autermede la recherche(9).

INTERVENTIONS DANS

DES FAMILLES DE CULTURE DIFFERENTE

La relation auxélèves età leur famille constitue l'autrepôle important du système d'interactionssocialesdans lequels'insèrel'actiondesinfirmièresscolaires. Lespar¬

ticipantes de l'un des groupes de recherche ont souhaité aborder la question des limitesde leurdroitd'ingérence danslaviedesfamilles, notammentlorsqu'il s'agit d'intervenir dans une famille deculture différente. Comment, eneffet,faire passer unmessagerelatif à la santéou à laprévention, quandlesdifficultés de communi¬

cationsontaumoinsautantd'ordreculturel etsymbolique que linguistique?Jusqu'où

8 - Les infirmières scolaires sont doublement minoritaires à l'école : du point devue du nombreetdu point devuesymbolique, l'objetprioritairedeleuraction professionnelle, la santé desécoliers,sesituant àl'arrièreplan desobjectifsviséspar l'institution scolaire (par rapport à l'acquisitionet laprogressiondesapprentissages).

9 - Les participantes ont ainsi suggéréqu'elles pourraient désormais prépareràplusieurs leurinterventiondanslesréunionsdeparents,éventuellementlesfaire à deux poursesentir plusàl'aise;ellespourraientvoirensemblelesmeilleuresmanièresdes'yprendre,cellesqui ontdéjà donné debons résultatspourcertainesd'entreelles, etc.

a-t-on ledroit d'imposerses propresnormes relativesà la santé, à l'hygièneou à l'éducation?Peut-onlégitimementlesconsidérer commeuniversellesetvalablespour tous?

Une forme de

«

choc culturel

»

à gérer

Lasituationanalyséecollectivement(10)mettaitdavantage l'accentsur lemalaisede l'infirmière devantson rôlede« contôleuse del'hygiène»etsespropres réactions faceàl'apparence négligée des membresde lafamilleetdeleurlogement que sur leproblème desanté en soi,lequela étéfacilement résolu. Certainesdessituations rencontrées présententen effetauxyeux des infirmières unetelletransgression de leurs normes depropretéqu'elles apparaissent à la limite du tolerable. Les profes¬

sionnellesse découvrentalors avec étonnementdes réactions de rejetqui viennent

« destripes », au point qu'elles limitent au maximum lescontacts physiques avec l'environnement et les personnes. Certaines fois elles éprouvent le besoin de se

«purifier»ensuite(selaverles mainsensortant, dansl'écoled'en face). Cetteréa¬

lité suggèreque, bien que les infirmières sedéfendentd'imposer« gratuitement» (sansraisonmédico-sociale)des normesd'hygièneou de« contôler»lesfamilles, elles sontporteuses,qu'elles leveuillentounon,de normes et de valeurs quetrahis¬

sentleursréactions.Seposeaussilaquestionde commentsortirdumalaise créépar unesituationparadoxale:intervenirpour résoudreunproblèmed'hygiènesans stig¬

matisersesclients et en restantfidèleàl'impératifde gentillessetrèsfortementancré dans lacultureprofessionnelle (11),tout en assumantcequ'il faut bien appelerun rôle de contrôlesocial(12)?

S'ensuitundébatsurlesvaleurs etlesnormesrelativesà lapropreté, véhiculéespar |~yf~

lesinfirmières.Sont-elles enaccordaveccellesdecertainsusagers?Que savent-elles '

decesdernières?Avantd'être unequestiond'ordre sanitaire, les problèmes d'hy¬

giène ^ne sont-ils pas aussi et d'abord un conflit normatif entre des systèmes de valeursquis'opposent?

10 - Ils'agissaitd'unevisiteau domicile d'une familleoriginaire de l'ex-Yougoslaviepour résoudre unproblème demycosecutanéeimportante chezunjeunegarçon.Or, la démarche impliquait d'insistersurlanécessitédemesuresd'hygiène régulières, notamment pour éviter lacontagiondurestedelafamille.

1 1 - C'est cequ'aressentil'une desparticipantes lorsqu'elle a dûexpliquerà desparents que leurenfantsentaitmauvais etquecela nuisaità son intégration dans laclasse : « Je n'avais pasunrôle.. .[sympathique], j'étais pas contente demoi,jen'aipasfait plaisir.. .cela s'estbienpassésur lemomentmaisj'avais l'impression que,peut-ête,ilsm'envoudraient.. .

c'estunpeudifficile(àvivre]...».

12 - Lerèglementde l'enseignementprimaire du¹2juin ¹974stipule eneffet:« Leservice desantéetTecorps enseignantsontchargésducontrôledel'hygiène corporelledesenfants...

L'infirmièrescolairerenvoieàlamaisonlesenfantsmalpropres...»(art. 156).

a-t-on ledroit d'imposerses propresnormes relativesà la santé, à l'hygièneou à l'éducation?Peut-onlégitimementlesconsidérer commeuniversellesetvalablespour tous?

Une forme de

«

choc culturel

»

à gérer

Lasituationanalyséecollectivement(10)mettaitdavantage l'accentsur lemalaisede l'infirmière devantson rôlede« contôleuse del'hygiène»etsespropres réactions faceàl'apparence négligée des membresde lafamilleetdeleurlogement que sur leproblème desanté en soi,lequela étéfacilement résolu. Certainesdessituations rencontrées présententen effetauxyeux des infirmières unetelletransgression de leurs normes depropretéqu'elles apparaissent à la limite du tolerable. Les profes¬

sionnellesse découvrentalors avec étonnementdes réactions de rejetqui viennent

« destripes », au point qu'elles limitent au maximum lescontacts physiques avec l'environnement et les personnes. Certaines fois elles éprouvent le besoin de se

«purifier»ensuite(selaverles mainsensortant, dansl'écoled'en face). Cetteréa¬

lité suggèreque, bien que les infirmières sedéfendentd'imposer« gratuitement» (sansraisonmédico-sociale)des normesd'hygièneou de« contôler»lesfamilles, elles sontporteuses,qu'elles leveuillentounon,de normes et de valeurs quetrahis¬

sentleursréactions.Seposeaussilaquestionde commentsortirdumalaise créépar unesituationparadoxale:intervenirpour résoudreunproblèmed'hygiènesans stig¬

matisersesclients et en restantfidèleàl'impératifde gentillessetrèsfortementancré dans lacultureprofessionnelle (11),tout en assumantcequ'il faut bien appelerun rôle de contrôlesocial(12)?

S'ensuitundébatsurlesvaleurs etlesnormesrelativesà lapropreté, véhiculéespar |~yf~

lesinfirmières.Sont-elles enaccordaveccellesdecertainsusagers?Que savent-elles '

decesdernières?Avantd'être unequestiond'ordre sanitaire, les problèmes d'hy¬

giène ^ne sont-ils pas aussi et d'abord un conflit normatif entre des systèmes de valeursquis'opposent?

10 - Ils'agissaitd'unevisiteau domicile d'une familleoriginaire de l'ex-Yougoslaviepour résoudre unproblème demycosecutanéeimportante chezunjeunegarçon.Or, la démarche impliquait d'insistersurlanécessitédemesuresd'hygiène régulières, notamment pour éviter lacontagiondurestedelafamille.

1 1 - C'est cequ'aressentil'une desparticipantes lorsqu'elle a dûexpliquerà desparents que leurenfantsentaitmauvais etquecela nuisaità son intégration dans laclasse : « Je n'avais pasunrôle.. .[sympathique], j'étais pas contente demoi,jen'aipasfait plaisir.. .cela s'estbienpassésur lemomentmaisj'avais l'impression que,peut-ête,ilsm'envoudraient.. .

c'estunpeudifficile(àvivre]...».

12 - Lerèglementde l'enseignementprimaire du¹2juin ¹974stipule eneffet:« Leservice desantéetTecorps enseignantsontchargésducontrôledel'hygiène corporelledesenfants...

L'infirmièrescolairerenvoieàlamaisonlesenfantsmalpropres...»(art. 156).

Dans le document Éducation à la santé (Page 67-81)