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Com o intuito de compreender como foi construído o conceito de biodiversidade pelos estudantes ao longo da SDI, elaborou-se um instrumento de análise que leva em consideração a análise da estrutura e da qualidade dos argumentos construídos ao longo das atividades da SDI e também as regras de reconhecimento e realização de cada estudante.

Inicialmente todas as respostas dos estudantes foram analisadas de acordo com a estrutura do padrão de argumento de Toulmin (2006) adaptada, evidenciada na figura 13. Nesse sentido, separou-se os elementos do argumento (dado - justificativa - conclusão) de cada uma das respostas dos estudantes nas atividades analisadas: Atividade 1 – exercício 1 (A1E1), Atividade 1 – exercício 4 (A1E4), Atividade 2 exercício 1 (A2E1) e Atividade 3 exercício 3 (A3E3). Portanto, foi uma análise estrutural do argumento. A partir disso, analisou-se se os estudantes apresentavam regras de reconhecimento para cada atividade.

As regras de reconhecimento (RC) foram verificadas a partir de análise da qualidade conceitual (QC) das conclusões dos estudantes. A escolha do elemento conclusão para se analisar as regras de reconhecimento se deu, pois o estudante que apresenta uma conclusão adequada ao problema proposto pela atividade sinaliza que compreende a especificidade daquele contexto. Nesse sentido, este estudante apresenta regras de reconhecimento. Por outro lado, o estudante que não apresenta uma conclusão

adequada ao problema proposto, indica que não compreendeu a especificidade daquele contexto.

Verificou-se a qualidade conceitual dos elementos do argumento por meio de análise da função que aquele determinado elemento apresenta no argumento e dos conceitos presentes em cada elemento. Dessa forma, buscou averiguar se a escrita do estudante apresentava o papel de um dado, justificativa ou conclusão para aquele problema proposto. Além disto, os conceitos científicos foram analisados em cada elemento. Quando o elemento apresentava sua funcionalidade e estava conceitualmente correto, o determinado elemento era caracterizado como apresentando qualidade conceitual.

Após verificar se o estudante apresenta as regras de reconhecimento, observou- se também a presença de regras de realização (RL). Para esse tipo de análise deve ser levado em consideração o seguinte contexto: todas as 4 atividades analisadas são de natureza argumentativa; as regras de realização ocorrem quando o sujeito seleciona os significados necessários à produção do texto adequado ao contexto e produz esse texto. Portanto, como são atividades argumentativas, apenas os estudantes que apresentaram os três elementos do argumento, ou seja, apenas os estudantes que argumentaram foram considerados detentores de regras de realização.

Partindo da análise estrutural para verificar se os estudantes argumentaram ou não (realizam ou não), fez-se um aprofundamento da análise averiguando a qualidade conceitual dos outros elementos do argumento ainda não analisados: o dado e a justificativa. Ao analisar a qualidade conceitual destes elementos, pode-se categorizar as respostas dos estudantes em três diferentes graus de realização:

- Grau 1: quando dado e justificativa não apresentam qualidade conceitual (G1); - Grau 2: quando dado ou justificativa apresentam qualidade conceitual (G2); - Grau 3: quando dado e justificativa apresentam qualidade conceitual (G3).

Portanto, nota-se que a ferramenta utilizada aponta uma diferença estrutural e qualitativa dos argumentos que reflete diretamente na aquisição e compreensão do código pedagógico por parte dos estudantes. Isto se dá, já que quanto mais complexa é a construção de seu argumento (mais próximo do grau 3 de realização), maior é a compreensão do sujeito a respeito dos conceitos científicos, do vocabulário e das habilidades argumentativas necessárias a serem utilizadas naquele contexto. Assim sendo, quanto maior o grau de realização do estudante, maior é a compreensão que o mesmo tem a respeito de seu papel social na sala de aula para aquele contexto analisado.

A seguir, dois exemplos da análise realizada para ilustrar com mais clareza como a estrutura e a qualidade dos argumentos foram utilizados para caracterizar as regras de reconhecimento e realização dos estudantes.

Estudante 1

Atividade 2 – exercício 1

O azul, pois é o que tem mais gordura corporal, tendo mais energia e chegando na frente; o vermelho chega lentamente, mais atrasado pelo nível de gordura corporal menor, possuindo pouca energia, o sem nada, na minha opinião não chega, mais pode ser que lá na frente pela reprodução dos espécies ele possa voltar.

Dado: “É o (azul) que tem mais gordura corporal”. “Pelo nível de gordura corporal menor (vermelho)”. (QC)

Justificativa: “Tendo mais energia (azul)”. “Possuindo pouca energia (vermelho)”. (QC) Conclusão: “O azul”. “Chegando na frente”. “O vermelho chega lentamente, mais atrasado”. “O sem nada, não chega, mais pode ser que lá na frente pela reprodução dos espécies ele possa voltar”. (QC)

(RC – RL – G3).

O estudante 1 apresenta regras de reconhecimento, pois possui qualidade conceitual em sua conclusão. Além disso, ele realiza, já que apresenta os três elementos do argumento. E, também, possui grau 3 de realização, uma vez que apresenta qualidade conceitual nos elementos dado e justificativa.

Estudante 7

Atividade 2 – exercício 1

Os peixes marcados de azul, porque possuem maior contidade de gordura armazenada tendo assim maiores chances de chegarem ao final do percurso.

Os peixes marcados de vermelho possuem uma chance menor do que o azul de chegar ao final do percurso, assim como o peixe sem marcação que possui o menor armazenamento dos três e por isso a menor chance de chegar ao final do percurso. Dado: “Possuem maior contidade de gordura armazenada (os peixes marcados de azul)”. “Possui o menor armazenamento dos três (peixe sem marcação)”. (QC)

Conclusão: “Os peixes marcados de azul (...) tendo assim maiores chances de chegarem ao final do percurso”. “Os peixes marcados de vermelho possuem uma chance menor do que o azul de chegar ao final do percurso, assim como o peixe sem marcação”. (QC)

(RC – Não realiza).

O estudante 7 apresenta regra de reconhecimento, pois sua conclusão contém qualidade conceitual. Este estudante não possui regras de realização, já que não possui os três elementos do argumento. Todas as análises realizadas estão no APÊNDICE VI deste trabalho.

Construiu-se, também, um instrumento (TABELA 2) para que fossem analisados os diferentes graus de complexidade do conceito de biodiversidade (BD) que cada estudante apresentou no início da SDI por meio das respostas ao questionário de concepções prévias, e ao final da SDI na redação produzida sobre o impacto da construção da usina hidrelétrica de Belo Monte sobre a biodiversidade local.

Tabela 2 – Níveis de complexidade do conceito de biodiversidade

Níveis de

complexidade Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível5

Descrição Apresenta a BD em apenas um nível hierárquico. Apresenta a BD em mais de um nível hierárquico. Relaciona o conceito de BD em seus diferentes níveis hierárquicos e aos conhecimentos de outras subáreas da biologia (intradisciplinaridade) Relaciona a BD dentro de uma perspectiva espaço-temporal evolutiva. Relaciona a BD aos conceitos e conteúdos de outras áreas do conhecimento (interdisciplinarid ade).

No nível 0 de complexidade não há menção a nenhum nível estruturante da biodiversidade. Já o nível 1 de complexidade é caracterizado quando o estudante apenas cita um dos níveis estruturantes da biodiversidade em seu discurso, por exemplo quando o sujeito menciona que existe uma diferença de espécies em determinada região. Geralmente a biodiversidade em nível de espécie é a mais recorrente nos textos, uma vez que é o discurso mais recorrente do senso comum. O nível 2 ocorre quando o estudante cita mais de um nível estruturante da biodiversidade em seu discurso. Isto ocorre quando o sujeito menciona, por exemplo, que determinado local é mais biodiverso do que outro porque existem mais plantas, animais, rios, chuva, dentre outros

fatores. No terceiro nível há o ato de relacionar os níveis estruturantes da biodiversidade entre si, o que vai além da simples ação de citá-los. Para atingir este nível de complexidade o estudante precisa evidenciar a inter-relação entre os níveis hierárquicos da biodiversidade. Este nível de complexidade é fundamental, uma vez que ao correlacionar os diferentes níveis da biodiversidade, o estudante mostra que existe uma interdependência entre os diversos componentes do ambiente e que a biodiversidade é, de fato, a sinergia entre os três níveis hierárquicos. Além disso, este nível de complexidade compreende a inter-relação entre a biodiversidade e conceitos de outras subáreas da biologia (intradisciplinaridade), tais como a fisiologia, biologia celular, botânica, anatomia e etc.

O quarto nível de complexidade compreende um grau elevado de abstração, pois é necessário que haja o entendimento da biodiversidade dentro de uma perspectiva evolutiva, ou seja, a biodiversidade é vista sob uma óptica espaço-temporal em que ela é ao mesmo tempo produto e coeficiente dos processos evolutivos. O último nível de complexidade compreende a associações do conceito de biodiversidade com outras áreas do conhecimento além da biologia (interdisciplinaridade). Entende-se que este nível seja mais complexo do que o anterior pelo fato das relações estabelecidas serem entre conhecimentos oriundos de diferentes áreas, e que muitas vezes apresentam distintas práticas epistêmicas. Com isto, a habilidade em relacionar conceitos e conteúdos de geografia e história com a biodiversidade, por exemplo, requer maior grau de abstração do estudante do que relacionar a biodiversidade com aspectos da genética ou da botânica, ou até mesmo com as questões evolutivas (disciplinar).

A tabela 2 pode ser utilizada para sabermos como foi a apropriação do conceito de biodiversidade por parte dos estudantes em termos qualitativos e quantitativos. Qualitativamente, observam-se quais são os diferentes graus que cada sujeito atingiu em sua dissertação final, já no tocante à análise quantitativa, verifica-se como o grupo todo de estudantes se apropriou do conceito.

Para a confecção da tabela utilizou-se os níveis hierárquicos da biodiversidade propostos por Lévêque (1999), a fim de que estabelecer a definição do conceito dentro do escopo das ciências biológicas. A gradação entre os diferentes níveis de complexidade obedeceu à seguinte ordem: número de níveis estruturantes de biodiversidade citados pelo estudante, estabelecimento de relações entre os diferentes níveis estruturantes e entre conhecimentos de outras áreas da biologia (intradisciplinaridade), estabelecimento de relações com conteúdos e conceitos de outras

áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) e, por fim, o grau de abstração. Portanto, mais alto será o nível de complexidade do conceito de biodiversidade quanto mais níveis hierárquicos o sujeito apresentar e estabelecer conexões entre os níveis, quando relacionar com outros conhecimentos dentro da biologia ou fora deste campo e quanto maior for o grau de abstração utilizado nestas relações.