Effets perçus sur la motivation

Huit affirmations (items) ont été présentées aux enseignants pour mesurer les effets perçus par les enseignants sur la motivation des étudiants.

Q381 Je constate que mes étudiants sont plus motivés Q382 Je propose des tâches plus intéressantes aux étudiants

Q383 Un plus grand nombre d'étudiants s'implique activement dans le cours Q384 Je propose aux étudiants des activités davantage personnalisées

Q385 Les étudiants mettent en œuvre des compétences de plus haut niveau (esprit critique, synthèse, avis personnel...)

Q386 Le cours donne davantage envie d'apprendre aux étudiants

Q387 Le cours correspond davantage au projet de formation global des étudiants

Q388 Les étudiants peuvent davantage faire des liens avec des activités futures, professionnelles ou autres

L’analyse en composante principale retient une seule dimension principale (60,58 % de la variance). La consistance de cette échelle est évaluée à 91% (alpha de Crombach), ce qui révèle une forte congruence entre les items de cette échelle. De ce fait, les scores factoriels sur cette dimension seront utilisés pour analyser les différences entre les types.

Analyse descriptive par item

L’analyse des pourcentages de réponses aux items présentés pour évaluer les effets sur la motivation des étudiants montre que d’une manière générale, les enseignants perçoivent un effet positif sur la motivation (tous les items reçoivent un accord moyen d’au moins 54%). On peut observer une progression presque linéaire entre les type 1 et 6 pour l’ensemble des items.

La perception des effets sur la motivation est manifeste pour les items relatifs à l’intérêt des activités présentées aux étudiants (75% à la question Q382 et 69% à la question Q386) et à la

120 correspondance avec le projet de formation des étudiants (70% à la question Q387). Les items relatifs à la personnalisation des cours et à la stimulation de capacités de niveau supérieur (58% à la question Q385 et 54% à la question Q384) reçoivent le moins d’accord.

L’analyse par type de dispositif hybride développé par les enseignants permet de préciser ces résultats. Les enseignants décrivant un type 1 perçoivent peu d’effets sur la motivation des étudiants quel que soit l’item.

Tableau 6.1 : Pourcentages d’accord enseignants selon les types, pour le facteur motivation

TYPE1 TYPE2 TYPE3 TYPE4 TYPE5 TYPE6

Moy pondérée

Q381 42,9% 50,0% 61,5% 75,0% 52,4% 84,8% 61,6%

Q382 28,6% 72,7% 69,2% 90,0% 67,4% 93,9% 75,7%

Q383 28,6% 40,9% 46,2% 80,0% 52,4% 93,8% 59,7%

Q384 28,6% 34,1% 38,5% 70,0% 54,8% 84,8% 54,7%

Q385 14,3% 40,9% 46,2% 75,0% 58,1% 84,8% 58,1%

Q386 28,6% 72,7% 69,2% 85,0% 50,0% 90,9% 69,8%

Q387 28,6% 70,5% 69,2% 90,0% 59,5% 81,8% 70,5%

Q388 28,6% 56,8% 46,2% 90,0% 53,5% 84,8% 63,9%

Moyenne 28,6% 54,8% 55,8% 81,9% 56,0% 87,5% 64,2%

Hormis le type 1, les enseignants sont plutôt majoritaires pour affirmer que les dispositifs hybrides ont un effet accru sur la motivation par rapport aux dispositifs présentiels traditionnels n’utilisant pas d’environement technologique. Les résultats montrent une gradation dans l’accord entre enseignants pour attester des effets sur la motivation. Les effets sur la motivation semblent plus évidents pour le type 4 et le type 6 que pour les types 2 et 3. Cependant, les pourcentages attirent notre attention sur les dispositifs de type 5. Les enseignants ayant décrit un tel dispositif sont moins nombreux à déclarer percevoir des effets positifs sur la motivation des étudiants que les types 2, 3, 4 et 6.

Comparaison et différences

Une différence significative entre les types (F(5, 173) = 7.04 p < 0.001) explique 17 % de la variance (Eta partiel). Cette différence est significative (p<0,05) entre le type 6 et les types 2, 3 et 5 : une proportion plus importante d’enseignants développant des dispositifs hybrides de type 6 déclarent de manière plus ferme des effets positifs des dispositifs qu’ils développent, sur la motivation que les enseignants des types 2, 3 et 5. Le test montrerait une probabilité acceptable (p<0,15) pour dire que les dispositifs de type 6 se différencient du type 1 pour lesquels les enseignants sont moins affirmatifs pour reconnaître des effets positifs sur la motivation.

Nous nons sommes demandé si cette différence significative marquée entre le type 6 et les autres types, relative à la motivation pourrait s’expliquer en partie par les niveaux de formation des dispositifs décrits comme des types 6 par les enseignants. Les types 6 représentent 20% de l’échantillon total de l’étude 2. Concernant la variable niveau de formation, 33.3% des dispositifs de type 6 sont au niveau bachelor, 33% au niveau Master et 22% sont de formation continue. Et ces 22% de dispositifs de formation continue constituent 66% (8/12) de l’ensemble des dispositifs de ce niveau de formation pour l’étude 2. Même si ces dispositifs représentent 66%, cela ne correspond qu’à 8 dispositifs sur 12, ce qui constitue un échantillon restreint sur les 179 au total. Ainsi, pour comprendre le fait que les enseignants qui conçoivent des

121 dispositifs de type 6 perçoivent une meilleure motivation chez leurs étudiants, il faudrait considérer que leurs étudiants soient des étudiants adultes ayant fait le choix de se former et donc plus motivés. Cette hypothèse reste à étudier.

Illustration

Dans les entretiens réalisés avec les enseignants de l’étude pilote, il est intéressant de pointer ce qui selon les enseignants est à l’origine d’une plus grande motivation des étudiants dans leur dispositif de formation. Et on remarque également une centration soit sur l’enseignant et l’enseignement, soit sur l’apprenant et l’apprentissage, selon le type de dispositif décrit.

Ainsi par exemple, pour des enseignants ayant décrit des dispositifs de type 2, la source de la motivation va provenir des technologies elles-mêmes, du caractère dynamique des médias voire d’une meilleur situation d’interaction du point de vue de l’enseignant.

Au niveau des étudiants, il y a indiscutablement une meilleure motivation, on utilise des technologies qui leur sont familières T2_lyon3.rtf - 3:29 (124:124)

« Le cours donne davantage envie d’apprendre aux étudiants… » Si on compare avec un cours très sec et très froid et qu’on essaie de le rendre plus vivant avec tous ces outils, peut-être qu’ils seront plus enthousiastes donc je pense que globalement c’est toujours mieux de faire un cours un peu varié, un peu dynamique que de rester avec des images statiques, sans couleurs T2_unige12.rtf - 11:41 (128:128)

« 0038 Je propose aux étudiants des activités davantage personnalisées ». C'est vrai puisque je pouvais prendre en compte des exemples qu'ils me donnaient...et puis réagir sur chacun des exemples particuliers qu'ils donnaient suite au cours, en ayant un peu plus de temps de réflexion que s'ils avaient été uniquement en classe. T2_unige2.rtf - 12:42 (127:128)

Pour des enseignants décrivant des types 4, 5 et 6, les propos vont porter davantage sur l’apprenant et l’apprentissage.

Dans deux dispositifs de type 5 et un de type 6, ils ont à réaliser des activités sur ordinateur qui ne seraient pas envisageables sans, ils lisent des documents mis à disposition sur la plateforme avant de venir au cours, ils sont davantage en activité, vont plus loin.

On a vu des étudiants qu'on pensait mauvais s'éclater, ah oui ! Quand on est en cours y a pas de challenge, on attend que le prof donne la solution et puis voilà... tandis que là c'est l'ordinateur et il y a quelque chose à faire. Les programmes qui sont à la base de ces exercices sont trop difficiles à utiliser sans notre plateforme.

C'est une interface homme-machine qu'on a développé. Avant on mettait à disposition le programme et les fichiers et c'était tellement compliqué … P25: T5_Rennes1.rtf - 25:52 (101:102)

Oui, je constate juste un effet c’est qu’il y en a qui lisent les choses avant de venir au cours, ce qui fait que, peut-être…C’est un meilleur engagement ? Ils sont plus engagés dans leur tâche ? Oui, voilà. Pour ceux-là.

P40: T5_unige1.rtf - 40:35 (246:248)

ça a beaucoup plu aux étudiants. Ils ont eu un grand plaisir à faire ces activités qui leur demandaient beaucoup plus de travail que d’habitude et j’ai eu un très bon contact avec eux en ligne T6_unilux6.rtf - 58:6 (118:118)

« étudiants réfléchissent.. » je dirais oui parce que liberté d'aller plus loin Là c'est plutôt oui parce que si à 23h ils sont en train de réviser un truc et la plateforme va leur permettre d'aller plus loin alors que s'il n'y a pas la plateforme, ils n'iront pas plus loin. P27: T5_Rennes4.rtf - 27:47 (152:152)

Pour des enseignants décrivant des types 4, 5 et 6, ils vont évoquer comme source de motivation le fait de pouvoir mieux adapter le cours au public et à la situation (mieux exploiter les éléments provenant de plusieurs formations) ainsi que la flexibilité du dispositif.

Je trouve aussi que ces dispositifs permettent de mieux adapter son cours au public et à la situation. J’ai l’impression d’aller beaucoup plus de l’avant et de moins « me reposer sur mes lauriers ». Permet de combiner les éléments de plusieurs formations pour mieux s’adapter à la situation. T5_lyon2.rtf - 23:29 (124:124) Ce qui apporte le plus c’est de pouvoir donner une chance à certains salariés de pouvoir exercer leur activité professionnelle tout en apprenant. C'est-à-dire qu’ils apprennent d’un côté mais ils ne vont pas laisser tomber leur travail. T4_lyon4.rtf - 20:27 (110:112)

122 En fait oui par le fait qu’on peut travailler à distance, on peut travailler quand t’en as envie. À mon avis, c’est quand-même meilleur parce que ça veut dire que quand t’es plus apte à travailler, tu décides d’aller. Bon tu peux repousser et pas faire. T5_unifr8.rtf - 38:11 (99:99)

Pour un enseignant décrivant un dispositif de type 6, les sources de motivation se situent dans la possibilité de développer son propre projet en toute autonomie tout en s’enrichissant avec les projets décrits par leurs pairs et en offrant de la flexibilité spatio-temporelle. Il s’agit d’un dispositif de formation continue pour lequel ces dimensions sont importantes.

Développer ce qui est important pour eux, évidemment de leur donner certaines bases et les encourager à approfondir ce qui a du sens pour eux. C’est vrai qu’il y en a qui ne s’intéresse à rien que ce qui touche leur projet mais la plupart des fois, ils s’enrichissent entre eux, en regardant les autres projets. T6_unige10.rtf - 55:24 (256:256)

Pour la disponibilité des gens. Je pense aussi que ça donne une certaine indépendance aux gens qui ne font plus une formation initiale. Ceux qui reviennent en formation, ils n’ont pas forcément envie d’être dans des salles pendant 8h par jour […] C’est une autre façon d’apprendre, ça rend une certaine autonomie, ça valorise l’expérience que la personne a eu déjà de gérer sa formation. Je ne dis pas que ça convient à tout le monde mais je pense que c’est quelque chose qui donne un autre choix. T6_unige10.rtf - 55:22 (210:210)

Des bémols sont apportés par certains enseignants (type 5 et 6) sur l’adaptation de ces dispositifs centrés apprentissage en fonction des apprenants et de leurs approches habituelles d’apprentissage. Ils favoriseraient en effet des apprenants qui sont habitués à s’auto-diriger dans leur apprentissage et à interagir pour apprendre.

Parce que des formules plus à distance et plus hybrides avec beaucoup d’autonomie aux étudiants convient relativement bien à des gens plus âgés qui sortent du milieu professionnel, qui ont 30 ans et qui reviennent, et des collégiens qui sortent et qui sont en 1e année de fac, ils comprennent pas bien ce qu’on leur veut. En disant c’est pas comme ça qu’on nous a appris à apprendre. Ca ils disent aussi. Donc c’est aussi une particularité du public qui fait que c’est peut-être plus compliqué qu’ailleurs de trouver un truc qui fonctionne pour tout le monde. T5_unige9.rtf - 44:25 (213:213)

il y a des étudiants qui ne s’y sont pas mis du tout : ils ont plutôt l’air de dire, qu’est-ce que c’est que ces outils

? laissez nous tranquilles, donnez nous un travail à faire et puis... et d’autres étudiants qui ont pris conscience que c’était un travail très intéressant, que c’était très riche au niveau de la collaboration, des échanges, de la formalisation aussi car on arrive à mieux gérer et formaliser ce qu’on demande. T6_lyon11.rtf - 48:26 (111:111)