Effets sur la nature des ressources et leur gestion

Pour cerner les effets sur les compétences en ressources d’information, cinq affirmations ont été proposées aux étudiants. L’analyse factorielle distingue une seule composante principale qui explique 42,5% de la variance. L’échelle a une consistance au test alpha de Crombach de 0,65, ce qui représente une congruence faible pour l’échelle. Ceci nous invite à prendre l’analyse sur l’échelle avec prudence.

Q211 Les ressources que le professeur propose aux étudiants sont de natures plus variées

Q212 Les informations proposées sont plus concrètes (en lien avec la vie quotidienne, professionnelle...) Q213 J'apprends davantage à utiliser les technologies

138 Q214 Je développe davantage mes compétences en recherche d'information

Q215 La part magistrale de l'enseignement est réduite

Analyse descriptive par item

Comme dans l'étude sur les perceptions des enseignants, les cinq items ont été scindés en deux items davantage concernés par la nature des ressources et des informations fournies, les trois derniers étant en relation, directement ou indirectement, avec les compétences développées.

Concernant les effets des dispositifs hybrides sur les ressources d’apprentissage, l’analyse des pourcentages de réponses montre que d’une manière générale, les étudiants perçoivent un effet positif sur cet ensemble de variables.

Tableau 6.10 : Pourcentages d’accord étudiants selon les types, pour le facteur information TYPE1 TYPE2 TYPE3 TYPE4 TYPE5 TYPE6 Moy. pondérée

Q211 33,3% 61,5% 49,0% 83,3% 71,7% 87,3% 72,1%

Q212 50,0% 57,7% 49,0% 74,2% 64,5% 82,3% 66,7%

Moyenne 41,7% 59,6% 49,0% 78,8% 68,1% 84,8% 69,4%

Q213 50,0% 48,1% 53,1% 51,5% 56,5% 74,7% 57,7%

Q214 66,7% 57,7% 44,9% 69,7% 68,8% 74,7% 65,6%

Q215 16,7% 30,8% 40,8% 53,0% 54,3% 72,2% 52,3%

Moyenne 44,4% 45,5% 46,3% 58,1% 59,9% 73,8% 58,5%

Ils considèrent que les ressources sont plus variées (72,1% à la question Q211) et plus concrètes (66,7% à la question Q212). Cela se manifeste surtout dans les types 4 et 6. Par contre, s’ils sont plus réticents à affirmer gagner en compétences en technologies (57,7% à la question Q213), ils reconnaissent gagner en recherche d’information (65,6% à la question Q214). Quant aux effets sur leurs compétences en recherche d’information, les étudiants des types 4, 5 et 6 sont plus optimistes. Enfin, ils sont plutôt partagés sur les effets sur la réduction de la part magistrale (52,3% à la question Q215). Seul le type 6 se distingue par une part magistrale davantage réduite.

Comparaison et différences

L’analyse de la variance de (F(5, 450) = 9.28 p = 0.001)montre une différence significative entre les types et une ampleur d’effet de 9%.

Une différence significative est manifeste entre d’une part le type 6, les étudiants suivant des dispositifs de ce type percevant un effet positif des ressources et d’autre part, le types 2, 3, 5 (ainsi qu’une tendance avec le type 1, p=0.07). Une différence significative est également notable entre le type 3 et les types 4 et 5.

6.3.2.3 Effets sur les activités d’apprentissage

Pour cerner les effets sur les activités d’apprentissages, sept affirmations ont été proposées aux étudiants.

Q221 Je suis davantage actif

Q222 J'apprends davantage (en quantité)

Q223 Nos apprentissages sont de meilleure qualité

Q224 Les activités proposées sont plus proches de celles de la vie professionnelle Q225 Je suis mis davantage en démarche scientifique de recherche

Q226 Le cours m'amène davantage à réfléchir sur ma manière d'apprendre

139 Q227 Le cours me permet davantage de gérer moi-même les ressources d'apprentissage

L’analyse factorielle distingue une seule composante principale qui explique 55,64% de la variance. L’échelle a une consistance au test alpha de Crombach de 0,87, ce qui démontre une congruence forte de l’échelle.

Analyse descriptive par item

Les pourcentages de réponses affirmatives aux items montrent qu’excepté pour l’item relatif aux liens avec la vie socioprofessionnelle (48,2% à la question Q224), les étudiants sont plutôt d’accord avec l’ensemble des items (pourcentages au-delà de 58%).

Tableau 6.11 : Pourcentages d’accord étudiants selon les types, pour le facteur activités

TYPE1 TYPE2 TYPE3 TYPE4 TYPE5 TYPE6 Moy.

pondérée Q221 16,7% 46,2% 65,3% 62,1% 64,5% 73,4% 62,8%

Q222 50,0% 48,1% 51,0% 60,6% 56,2% 73,4% 58,6%

Q223 50,0% 51,9% 57,1% 63,6% 59,4% 70,9% 61,0%

Q224 16,7% 30,8% 32,7% 51,5% 52,2% 62,0% 48,2%

Q225 33,3% 48,1% 46,9% 65,2% 56,2% 70,9% 58,1%

Q226 16,7% 53,8% 55,1% 63,6% 60,9% 70,9% 61,0%

Q227 16,7% 69,2% 69,4% 77,3% 69,6% 77,2% 71,5%

Moyenne 28,6% 49,7% 53,9% 63,4% 59,8% 71,2% 60,2%

Les étudiants décrivant des dispositifs de types 3, 4, 5 et surtout 6 trouvent que les apprentissages sont plus actifs (Q221) et qu’ils apprennent à mieux gérer leurs ressources (Q227). Par contre, ils sont plus partagés pour affirmer qu’ils apprennent plus en quantité (Q222) et que ces apprentissages sont de plus grande qualité (Q223). Pour ces deux items, le type 6 et, dans une moindre mesure, le type 4 se distinguent. Les types 4, 5 et davantage le type 6 sont reconnus comme des dispositifs permettant de se mettre en démarche scientifique de recherche (Q225) et de réfléchir sur leur manière d’apprendre (Q226).

Comparaison et différences

Une différence significative entre types est notable (F(5, 450) = 4.11 p = 0.001) mais avec une ampleur d’effet de seulement 4%. La différence est manifeste entre le type 6 et les types 1, 2 et 3 et une tendance à une différence généralisable (p=0,12) entre le type 4 et le type 1.

6.3.2.4 Effets sur les interactions

Pour cerner les différents effets des dispositifs sur la mise en place de configurations plus collaboratives et sur la nature des interactions, six propositions leur ont été soumises afin de récolter leurs accords sur ces dernières.

Q231 Il y a plus souvent des travaux de groupe à faire Q232 Je me sens plus souvent incité au travail d'équipe Q233 Je gère plus facilement les travaux de groupe Q234 J'ai davantage d'interactions avec le professeur

Q235 J'ai plus d'occasions d'interagir avec les autres étudiants Q236 Mon rôle d'étudiant a été modifié

140 L’analyse factorielle distingue une seule composante principale qui explique 55,16% de la variance. L’échelle a une consistance au test alpha de Crombach de 0,83, ce qui montre à nouveau une bonne cohérence de l’échelle.

Analyse descriptive par item

Les perceptions des effets sur les interactions à l’introduction de dispositifs hybrides est plutôt faible chez les étudiants qui ont côtoyé des dispositifs des types 1 à 3 et davantage affirmées pour les dispositifs 4 et 5 et davantage encore pour le type 6.

Tableau 6.12 : Pourcentages d’accord étudiants selon les types, pour le facteur interactions TYPE1 TYPE2 TYPE3 TYPE4 TYPE5 TYPE6 Moy. pondérée

Q231 50,0% 15,4% 38,8% 68,2% 59,4% 84,8% 57,4%

Q232 33,3% 17,3% 36,7% 65,2% 63,8% 82,3% 57,7%

Q233 33,3% 21,2% 18,4% 47,0% 55,1% 65,8% 46,4%

Q234 16,7% 38,5% 55,1% 63,6% 59,4% 66,7% 57,6%

Q235 33,3% 55,8% 61,2% 72,3% 70,3% 78,5% 68,6%

Q236 33,3% 46,2% 28,6% 45,5% 38,4% 70,9% 45,9%

Moyenne 33,3% 32,4% 39,8% 60,3% 57,7% 74,8% 55,6%

Les étudiants constatent avoir plus d’interactions avec leurs pairs (68,6% à la question Q235) mais pas spécialement avec le professeur (57,6% à la question Q234). Ils sont mitigés pour dire que leur rôle d’étudiant a été modifié (Q236) et pour ressentir une augmentation de la fréquence des travaux de groupe (Q231 et Q232) hormis dans le type 6. Par contre ils ne se sentent pas plus compétents pour les gérer (46,4% à la question Q233). Une lecture plus nuancée nous incite à revoir ces interprétations. En effet, dans les dispositifs 4, 5 et surtout 6, les étudiants sont plus enclins à constater ces effets.

Pour tous les items, les pourcentages montrent de manière générale que les étudiants du type 4 et du type 6 sont plus favorables.

Comparaison et différences

Il existe une différence significative entre types (F(5, 450) = 17.39 p = 0.001), avec une ampleur d’effet notable de 16%. La différence est manifeste entre le type 6 et les types 1, 2, 3 et 5 ainsi qu’entre les types 4 et 5 et les types 2 et 3. Enfin, une tendance à une différence généralisable (p=0.07) est perceptible entre le type 4 et le type 1.