Effets sur les activités d’apprentissage

Pour cerner les effets sur les activités d’apprentissages, six affirmations ont été posées aux enseignants.

Q401 Les étudiants sont davantage actifs

Q402 Les étudiants apprennent davantage (en quantité)

125 Q403 Les apprentissages des étudiants sont de meilleure qualité

Q404 Je propose des activités plus proches de celles de la vie professionnelle Q405 Je mets davantage les étudiants en démarche scientifique de recherche Q406 Le cours amène les étudiants à réfléchir davantage à leur manière d'apprendre

L’analyse factorielle distingue une seule composante principale qui explique 56,19% de la variance. L’échelle a une bonne consistance au test alpha de Crombach de 0,84 – ce qui nous permet d’analyser les différences observées entre les types de dispositifs hybrides sur cette échelle.

Analyse descriptive par item

Concernant les effets des dispositifs hybrides sur les activités d’apprentissage, la plupart des enseignants y trouvent des effets positifs. Seul le type 1 est plus réticent sur l’ensemble des items présentés. Donc excepté pour le type 1, les enseignants de tous les types trouvent d’abord que les apprentissages s’avèrent de meilleure qualité (71% à la question Q403) et ensuite plus actifs (65% à la question Q401). Ils sont affirmatifs sur les effets sur la quantité des apprentissages dans le sens d’une non-augmentation de la quantité d’apprentissage (47%

d’accord à la question Q402). Mis à part le type 1, l’ensemble des enseignants reconnaissent mettre les étudiants en démarche scientifique (63% à la Q405) et les faire réfléchir à leur manière d’apprendre (63% à la question Q406). Ils sont également d’accord pour dire proposer des activités proches de la vie professionnelle (60% à la question Q404). Nous verrons que les étudiants ne perçoivent pas cette intention.

Tableau 6.3 : Pourcentages d’accord enseignants selon les types, pour le facteur activités TYPE1 TYPE2 TYPE3 TYPE4 TYPE5 TYPE6 Moy pondérée

Q401 28,6% 54,5% 61,5% 70,0% 69,8% 78,8% 64,9%

Q402 28,6% 47,7% 46,2% 50,0% 42,9% 54,5% 47,1%

Q403 42,9% 75,0% 61,5% 75,0% 57,1% 90,9% 70,9%

Q404 28,6% 52,3% 61,5% 75,0% 59,5% 69,7% 60,4%

Q405 42,9% 56,8% 61,5% 70,0% 66,7% 66,7% 62,9%

Q406 42,9% 50,0% 69,2% 70,0% 59,5% 81,8% 62,9%

Moyenne 35,7% 56,1% 60,3% 68,3% 59,2% 73,7% 61,5%

L’analyse par type de dispositif hybride développé par les enseignants nuance ces résultats. Les enseignants décrivant un type 1 ne reconnaissent pas d’effets des dispositifs hybrides qu’ils mettent en place sur les activités d’apprentissage des étudiants quel que soit l’item. Les pourcentages laissent entrevoir une progression presque linéaire entre les types 1 et 6 pour l’ensemble des items. Cependant, il est intéressant de noter que les enseignants développant des dispositifs de type 5 perçoivent moins d’effets que le type 4 et 6 sur les items relatifs à la qualité des apprentissages (Q403), sur les activités se référant à la vie professionnelle (Q404) et sur l’opportunité de réfléchir à leur manière d’apprendre (Q406). Les enseignants qui développent des dispositifs de type 4 relèvent particulièrement le lien avec la vie professionnelle (Q404) tandis que ceux du type 6 relèvent les opportunités offertes aux étudiants de réfléchir à leur manière d’apprendre (Q406).

126 Comparaison et différences

L’analyse de la variance montre un effet des types significatif (F(5, 173) = 3.69 p < 0.001) qui explique 10% de la variance entre les types, part peu importante de la variance. La comparaison multiple entre les types montre une différence significative (p<0 ,05) entre le type 6 et les types 2 et 5. La différence entre le type 6 et le type 3 peut être généralisée avec une erreur acceptable (p<0,08).

Illustration

Pour illustrer ce facteur activité, il est intéressant de noter que la grande majorité des extraits trouvés dans les entretiens le sont pour les enseignants qui décrivent des types 5 et 6.

Deux enseignants qui décrivent des types 1 et 2 vont évoquer l’activité des étudiants quand ils prennent des notes en classe (donc faire un PowerPoint qui ne soit pas trop complet) et quand ils lisent et font des synthèses à domicile.

Oui, le Power Point il est...on le sait depuis plusieurs années, ce n'est pas nouveau. Il crée une passivité chez l'étudiant donc moi j'ai enlevé un bon tiers des slides que je réécris. Alors qu'avant j'avais le concept qui était écrit. Maintenant je l'écris mais eux ils font la prise de notes et je pense que quand ils écrivent, le processus de leur propre écriture est un truc d'apprentissage T1_unige11.rtf - 1:65 (298:298)

c’est « la matière est plus lourde », et ça je crois vraiment que c’est vrai pour eux, parce que ils ont plus de travail, il y a plus à lire, il y a plus de synthèses à réaliser entre ce qui est dit au cours, ce qu’ils voient chez eux, les illustrations… Oui, ça demande un effort plus important T2_UCL5.rtf - 9:33 (136:136)

A l’inverse, des enseignants décrivent des dispositifs de types 5 vont mettre en évidence la possibilité offerte par ce dispositif de consacrer plus de temps du présentiel aux exercices, aux activités, sous-entendant que les étudiants s’approprient par eux-mêmes la matière à distance.

Cela renvoie ici au contexte du dispositif qui permet la mise en activité en présentiel (salle, nombre d’étudiants, nombre d’intervenants dans l’équipe pédagogique).

J’ai gagné du temps sur la théorie et ça me permet de leur faire faire plus d’exercices oraux en présentiel.

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dans les dernières années j’ai beaucoup diminué l’aspect magistral, l’aspect quantité de contenu pour revenir sur des choses essentielles en essayant d’avoir des schémas, qui soient discutés. Je fais ça maintenant avec des slides vides et qu’on remplit ensemble avec les étudiants.

Int : Construire avec eux les modélisations.²⁸

Pour des enseignants décrivant un dispositif du type 5, la plateforme va permettre de soutenir les activités à distance (activité individuelle, collaborative) et pour un enseignant, sans elle, le scénario de pédagogie de projet prévu ne serait pas envisageable.

Oui mais c’est pas facile à faire. Avant je faisais faire ça sur le tableau et ensuite je leur donnais ma réponse mais je me suis dit si je fais ça, ça perd tout l’intérêt. Donc je ne fais plus ça, on construit les réponses ensemble. Et je les mets ensuite dans les ppt, accessibles comme contenus de cours. Le cours c’est ce qu’ils ont produit eux aussi. T5_unige6.rtf - 43:33 (269:271)

C’est aussi du fait que ça fait partie de leur validation, que chaque semaine ils doivent me rendre quelque chose via Moodle etc. Donc ça rend les choses plus actives quoi. T5_unifr6.rtf - 37:32 (156:156) le fait que je leur ai donné toute la responsabilité totale de s’apprendre entre eux des techniques de décontamination : vous allez vous débrouiller pour trouver l’info sur les techniques de décontamination par exemple,, ils ont beaucoup aimé. Ils se sont rendu compte qu’en peu de temps ils arrivaient à s’approprier des concepts et en se les partageant ça a fait un super écho. Cela a rendu davantage possible, facilité par le fait qu’il y ait une plate forme. La plate forme est comme un médiateur. Cela aurait pu être fait autrement mais on a gagné du temps en l’organisant de cette manière là T5_UCL10.rtf - 30:29 (195:195)

Ici c’est compliqué parce que tu as une double innovation, la pédagogie de projet en elle-même et la plateforme. Souvent comme on le sait, le fait d’utiliser un dispositif technologique n’est pas neutre pédagogiquement.

Int : Tu ne ferais peut-être pas de pédagogie de projet si tu n’avais pas d’environnement.

Sur ce cours de Bachelor c’est sûr. Ce serait trop compliqué et ça aurait des chances de ne pas marcher. Donc

28Quand c’était utile, l’intervention de l’interviewer a été conservée. Elle est précédée de « Int : : » avec un retrait.

127 il y a moins de chances que je le fasse. T5_unige6.rtf - 43:25 (99:102)

Enfin, un élément intéressant est amené par un enseignant décrivant un type 6 sur le fait de l’importance de la régularité du travail amené par ces activités à distance.

ça leur change leurs habitudes complètement parce que là ils sont obligés de travailler pendant tout le semestre tout le temps. Et çà c'est beaucoup plus intéressant T6_Rennes3.rtf - 51:61 (113:113)

En lien avec ce facteur activité, nous avons souhaité ajouter des illustrations liées à l’accompagnement de l’activité. Nous trouvons dans les entretiens d’enseignants ayant décrit des types 5 et 6 des extraits faisant état de la plus grande facilité d’accompagnement des apprenants dans ces dispositifs, notamment grâce aux traces. Ces traces de l’activité des étudiants offrent une meilleure visibilité des problèmes rencontrés et permettent plus facilement de fournir une feedback ciblé.

L’activité, elle marche ou elle marche pas. Les étudiants, s’ils écrivent rien sur l’activité c’est qu’il y a un problème, c’est que ça ne marche pas.

Int :Tu as un retour direct.

J’ai un retour direct exactement. T5_unige6.rtf - 43:27 (215:217)

les plateformes permettent ce guidage, ce retour parce que on voit directement des traces et ça permet de faire plus facilement ce retour. On pourrait le faire mais je ne sais pas trop comment sans les technologies. Ca facilite l’accompagnement de la compréhension parce que ceux qui n’ont pas compris ne poseront pas de question, parce que ils n’ont pas forcément conscience de ne pas avoir compris. Pour l’accompagnement de la compréhension individuelle ou de groupe, c’est très bien T5_unige6.rtf - 43:29 (225:225)

tout est visible sur la plateforme : on suit vraiment les progrès ou les différentes étapes des étudiants (par les wiki par les forums). Il y a une trace et sur cette trace on peut revenir, et on peut dire « tu te souviens tu as fait ça ? ». Et ça c’est idéal car la parole s’envole et l’écrit reste et donc on peut revenir dessus, on peut réévaluer. T6_lyon11.rtf - 48:24 (103:103)

A ce sujet, un bémol est apporté par un enseignant qui, tout en relevant cet apport des traces pour suivre la progression des apprenants, met le doigt sur la gestion de la quantité des traces en fonction du nombre d’étudiants. Cela renvoie là également à une question de scénarisation et de la prise en compte de la charge de travail enseignant.

oui je peux mieux évaluer le progrès des étudiants que dans un cours entièrement en présence qui est de type magistral, cours magistral. Là, quand j'ai des éléments en hybride, c'est clair que j'ai mieux accès à ce qu’ils pensent, qu'ils disent en cours de semestre. Mais je crois que ce n'est pas encore l'idéal en terme de vraiment tracer la progression de chaque étudiant quand on en a trop. Ils produisent beaucoup de choses que je pourrais utiliser pour me donner une idée de leur progression mais comme j'en encadre actuellement une centaine à 2 enseignants, ça devient quand même une quantité d'informations qui est trop grande pour vraiment avoir une impression correcte et juste sur tout le monde. T5_unilux4.rtf - 46:21